Inquietanti scenari post-obbligo vaccinale

La nostra associazione non si occupa di vaccini ma di bambini. Tuttavia il recente decreto sull’obbligo vaccinale ci riguarda e ci preoccupa. Infatti occorre pensare a cosa succede quando una coppia di genitori che non ha vaccinato il proprio bambino si vede revocata la patria potestà: forse il bambino dovrebbe essere affidato a una casa famiglia o a una situazione analoga contestualmente all’allontanamento dal nucleo familiare originale? E verrebbe poi accompagnato coattivamente al più vicino ambulatorio e sottoposto a una tamburata di vaccinazioni per recuperare il tempo perduto?  Oppure più verosimilmente il bambino resterà nel domicilio dei genitori ma periodicamente una qualche forza pubblica si presenterà alla porta magari all’alba prelevando coattivamente il bambino e portarlo a un ambulatorio dove gli verranno praticate le vaccinazioni obbligatorie. Se questa non è evidente violazione dei più elementari diritti del bambino e della persona umana che cosa è? L’articolo 32 della nostra costituzione recita: «Nessuno può essere obbligato a un determinato trattamento sanitario se non per disposizione di legge. La legge non può in nessun caso violare i limiti imposti dal rispetto della persona umana.» Questo decreto ci preoccupa molto per gli scenari inquietanti, lividi e oscuri che implica,  e ci pare anche di assai dubbia costituzionalità!

Franco Nanni

Lettera aperta ai pediatri

Da dodici anni la nostra Associazione fornisce supporto alla genitorialità rispetto alle difficoltà psicologiche dei bambini e dei genitori stessi.

Scrivo questa lettera inserendovi tutti i link ad articoli di approfondimento che via via sono stati pubblicati.

Nel tempo si sono susseguite diverse novità, la maggiore delle quali al momento è la nostra sala di psicomotricità MUOVOMONDO, che da cinque anni si riempie di bambini in età dai 2 ai 6/7 anni, sia per percorsi educativi che per aiuto individuale e di gruppo.

Un’altra rilevante innovazione è l’implementazione della ACT (Acceptance and Commitment Therapy) e della Mindfulness nel quadro del nostro lavoro con l’età evolutiva e la genitorialità. Approccio di elezione per i disturbi dell’area ansioso-depressiva anche lieve, fornisce ottimi risultati anche sulla relazione genitori-figli e la responsività. Leggi un approfondimento.

Vediamo in breve quali caratteristiche abbiano avuto i nostri interventi, e quali evoluzioni.

Irrequietezza, disturbi di attenzione e comportamenti oppositivi e/o disorganizzati hanno sempre avuto largo spazio e lo mantengono. Si può leggere qui un approfondimento generale, e qui un altro spedifico su ADHD.

I disturbi d’ansia e di natura depressiva sono stabili, o forse in leggera crescita. Al loro interno stanno lievitando le ansie di prestazione principalmente in area scolastica, ma talvolta allargate allo sport e perfino ai videogiochi. Approfondimento.

La diffusione capillare e l’abuso quantitativo e qualitativo di videogiochi spesso con contenuti affini alla psicopatia, nonché dei vari dispositivi elettronici rappresenta una emergenza sommersa di cui si parla sempre troppo poco. Approfondimento.

Sullo sfondo resta il fattore eziologico preminente, la trasformazione drammatica della relazione di attaccamento. Si può leggere qui un importante approfondimento.

Un altro fattore di rilievo è l’affanno crescente con cui la scuola, sempre più povera di risorse vive, affronta le criticità degli alunni, talvolta contribuendo attivamente a crearle o amplificarle. Approfondimento lungo, oppure qui una sintesi.

Sempre sul versante scolastico assistiamo alla proliferazione di diagnosi DSA, col rischio di non tenere conto di altri importanti fattori critici nell’apprendimento.  Ci occupiamo anche di questo, cercando di mantenere al centro la persona e non il disturbo o il deficit. Approfondimento.

I nostri contatti e sedi sono in questa pagina.

Un caloroso augurio di buon lavoro a tutti i pediatri.

Franco Nanni

 

 

Il nostro Mediaevo

Noi abbiamo passato diversi milioni di anni ad affinare la relazione precoce madre-bambino… e appena 15 anni a distruggerla. A partire dalla 2° guerra mondiale, con un’accelerazione verso il 1960, abbiamo cominciato la più grande sperimentazione sociale intrapresa nel mondo occidentale: le madri di bambini in età prescolare e di bebè hanno cominciato a lavorare fuori casa. Ciò non ha modificato solamente la nostra cultura (credi religiosi, struttura familiare, tradizioni, abitudini alimentari, numero di figli in una famiglia, redditi familiari), ma ha trasformato anche la relazione madre-figlio e ha portato ad un modo tutto nuovo di allevare i figli. Per un bambino, il modo di imparare a diventare uomo è stato completamente rivoluzionato. Oggi siamo probabilmente l’unica specie tra i mammiferi nella quale la madre e il suo piccolo non restano insieme, inseparabili, almeno due o tre anni dopo la nascita. Chiedete ai gorilla o alle balene, scuoterebbero la testa dalla meraviglia.

Niels Peter Rygaard

Sia detto senza astio né senso di rivalsa… né tanto meno con malcelato maschilismo: semplicemente facciamo parlare i fatti.  Questa Grande Sperimentazione ha dato, col tempo, risultati devastanti. Dobbiamo ammettere che la costruzione di una mente, forse anche di un cervello dotato di equilibrio, empatia, capacità di autocontrollo e di attenzione richiede processi sottili che sfuggono alle osservazioni troppo superficiali e riduzioniste. C’è voluto tempo per vedere i frutti maturi di questa rivoluzione: i bambini di oggi sono figli della prima o addirittura della seconda generazione che ha partecipato a quel grande esperimento sociale di cui parla Rygaard, e con le loro carenti esperienze precoci si affacciano, per di più, su un mondo contraddistinto da vari fattori di rischio, che sintetizzo sommariamente:

  • Troppi e troppo potenti mezzi tecnologici per le relazioni e il tempo libero: web, social network, smartphone, videogame…
  • Sistemi educativi non pensati per i figli della Grande Sperimentazione, dunque inadeguati ai loro particolari bisogni
  • competitività diffusa
  • scomparsa di orizzonti futuri costruttivi
  • paura diffusa dell’altro e della perdita.

Affrontano questi rischi con la peggior dotazione che si possa immaginare: la Grande Sperimentazione ha lasciato loro forme di attaccamento variamente disturbate, deprivazione da relazioni intime rispecchianti e rinforzanti, una vita troppo precocemente distaccata dall’ambiente caldo e rassicurante della diade madre-bambino. Fuori casa trovano un mondo che non dà loro chiari limiti e orizzonti di azione ma richieste, o addirittura ordini. I bambini attuali sono sottoposti a una ridda continua e pervasiva di richieste alle quali si vorrebbe obbedissero senza residui né proteste, e quando ciò non accade essi vengono rimproverati o puniti. Vivono in un mondo che fondamentalmente li respinge.

I risultati li vediamo ogni giorno nelle scuole, nelle case, e, purtroppo, talvolta sui giornali. Tra coloro che percepiscono il disastro, ognuno depreca quel che ha di fronte: le incapacità dei genitori, o della scuola, o l’abuso di social media o di videogame, lo scarso rispetto dello studio tradizionale, o magari i problemi con l’ortografia, la grammatica, la storia, il galateo, l’empatia, e tanto altro. E ognuno sostiene con buone ragioni che, se solo si potesse por mano a questo o quel singolo aspetto, il resto si sistemerebbe da sé.

Amiamo illuderci, evidentemente. Sistemando questo o quello non andrà a posto un bel niente, o al massimo ci andrà per pochi privilegiati. I buchi e gli ammanchi nella costruzione degli individui sono ormai troppi, e troppi i finti supporti patologici e patogeni: videogame, social media, violenza, ritiro, odio e paura. Troppo deboli, finanche deformi gli anticorpi prodotti da cultura, scuola, e perfino dalla buona volontà. Forse ce ne accorgiamo solo ora, ma non da ieri la nostra civiltà in declino ha oltrepassato il punto di non ritorno. Masse di individui malformati dentro, impauriti, carichi di odio e di desideri di rivalsa, afflitti da un vasto senso di perdita e di depauperamento hanno ormai invaso ogni spazio. Desiderosi, semplicemente, di agire la propria distruttività verso vittime qualunque, spesso più deboli. Non faticano a trovare nella società nicchie ideologiche che diano corpo e una sorta di legittimità ai loro bellicosi moti interiori. Qualcuno dice che costoro vanno comunque ascoltati e il principio è condivisibile, non fosse che i nati nella fase matura della più grande sperimentazione sociale del mondo occidentale non vogliono essere ascoltati poiché semplicemente non sanno cosa ciò significhi: fin dalla nascita hanno vissuto in un mondo che non li ha ascoltati ma ha posto loro troppe richieste, per poi bollarli come bambini che “non ascoltano”, che poi si traduce con “non obbediscono”. Quando questa parte in crescita della popolazione occidentale raggiungerà la massa critica si farà “ascoltare” eccome, e non farà prigionieri. Come ha scritto un trentenne suicidatosi qualche giorno fa, “Questa generazione si vendica di un furto, il furto della felicità.” Lui ha ucciso sé stesso ma non illudiamoci: un manipolo di psicopatici intelligenti ha già capito che il mondo occidentale è pieno di giovani ai limiti della psichiatria, senza sé, senza radici, senza prospettive, che hanno imparato cosa sia la vita dagli schermi delle loro PlayStation e Xbox su cui girano giochi inneggianti più o meno apertamente a condotte antisociali e violente, giovani pronti a farsi reclutare per fare stragi di… di gente. Perché non odiano qualcuno, odiano tutto, perfino sé stessi. Anzi, all’odio di sé sono stati educati proprio dal loro mondo.

Naturalmente tutto questo non riguarda la totalità delle nuove generazioni, ma una quota in aumento, che una zona grigia a gradiente progressivo separa dai “privilegiati” rimasti esclusi dalla Grande Sperimentazione. Dunque questo abisso non soffocherà tutto e tutti, ma resteranno poche élite forse in lotta tra loro: alcuni ambiranno alla conservazione delle caratteristiche umane pre-Sperimentazione, con un anelito di rinascita, altri vorranno invece cogliere fino in fondo l’occasione di spremere il massimo dalle masse di “paria” che si sono create.

Difficile prevedere gli eventi in un globo caotico e instabile, tuttavia credo sia facile profezia immaginare ancora altre guerre, carestie, e nuove, devastanti povertà. Poi, se i danni all’ambiente non saranno eccessivi e irreversibili, nuove generazioni di umani dovranno tornare a funzionare come la loro specie richiede, torneranno solidali e inclusivi, avranno di nuovo più paura di morire che di legarsi ad altri umani. E ricominceranno ancora una volta. Condannati a rivivere in un eterno dopoguerra.

Per questo comincio a sentire come una perdita di tempo ogni ricerca di soluzioni parziali e dunque votate al fallimento. Suonano, tutte quante, come le millanterie da bar del “io, se fossi l’allenatore della Nazionale…” Ho, piuttosto, l’impulso a salvare persone. Profughi in ogni senso. Profughi della mente, del sé, dell’umanità. Altri, in altri luoghi, salvano profughi di guerre, disastri e migrazioni. Siamo giunti al “salvare il salvabile” in previsione di una sorta di medioevo già in atto e in espansione.

Mi sono messo alla ricerca di parole e verbi che esprimessero in modo pulito e conciso queste idee. Ho dovuto scartare tante parole vecchie, abusate, piegate a ogni furberia e trasformismo. Medioevo è un termine frusto, usato in modo traslato per troppi scopi e non sempre nobili. Forse potremmo chiamarlo Mediaevo, l’età dei media. E ancora: conservatori, progressisti, destra, sinistra… sono ormai ciarpame rugginoso. Mi resta il preservare. L’etimo ci porta al nocciolo: custodire intatto, salvare da un male futuro. D’ora in avanti dirò che professionalmente, culturalmente e politicamente sono un preservatore.

 

Quest’opera di Franco Nanni è stata rilasciata con licenza Creative Commons Attribuzione – Non commerciale – Condividi allo stesso modo 3.0 Italia.

Accogliere o medicalizzare le differenze?

Analisi e proposte per fermare il declino della scuola

Franco Nanni

La scuola si confronta, oggi più che mai, con le differenze tra i discenti che ospita sui propri banchi: per farlo dovrebbe trovare una modalità pedagogica in grado di integrare e compensare le differenze intergenerazionali, e insieme dovrebbe trasformarsi assieme alle mutazioni transgenerazionali. È ovvio che un piccolo di Homo sapiens è geneticamente assimilabile a qualunque altro, ma è altrettanto ovvio che le esperienze di accudimento, di attaccamento, di esplorazione motoria e cognitiva, di apprendimenti formali e informali costituiscono un insieme di fattori che possono modificare sostanzialmente il modo di essere di un bambino. Temo però che questa fondamentale istituzione del nostro Paese stia piuttosto soccombendo alle differenze, e che la sua capacità di accoglierle e integrarle sia al collasso. Cercherò di spiegarne i motivi, e di formulare idee di mutamento che possano arrestare un declino già non più in fase iniziale.

1

L’apparato normativo che disciplina l’erogazione del cosiddetto sostegno scolastico non è più all’altezza della situazione attuale. Nato dapprima con la legge 517/77 e re-inquadrato poi con la legge 104, era destinato in origine agli alunni con importanti disabilità di natura fisica e/o psichica. Nel tempo tuttavia l’insegnante di sostegno è divenuta uno strumento fondamentale di completamento delle risorse umane impiegate nella scuola non solo per gli alunni con gravi disabilità ma per un numero vasto di bambini con lievi e diffuse problematiche emotive e cognitive che comunque necessitano di una attenzione particolare. Sennonché a questo punto si è verificato un secondo insieme di fatti apparentemente mirato a ritrovare lo spirito e la lettera della legge originaria: nel 2008 nuovi criteri di presa in carico per l’integrazione scolastica in direzione di una più severa disciplina, successivamente la legge 170 (dislessia e altri Disturbi Specifici dell’Apprendimento) e infine diverse direttive ministeriali sui cosiddetti BES (Bisogni Educativi Speciali).

La vera mira di questa trasformazione normativa appare chiara se osserviamo che, a differenza del sostegno scolastico che alloca risorse umane a disposizione di alunni in difficoltà e delle loro classi, tutte le nuove norme di supporto ad alunni con bisogni speciali sono accomunate da una ferrea regola: risorse umane aggiuntive a disposizione = zero.

2

Se rivolgiamo l’attenzione alla scuola primaria, ma con un occhio vigile anche sul triennio della scuola dell’infanzia, possiamo osservare che le classi si stanno gradualmente popolando di una tipologia di bambino che potremmo chiamare “disorganizzato”: si caratterizza soprattutto per avere non bisogni speciali, bensì bisogni normali ma disattesi: a titolo di esempio, aveva bisogno di accudimento e presenza ma è stato inserito troppo precocemente in strutture educative, subendo distacchi troppo precoci e lunghi dalle figure di attaccamento. Spesso non riesce a fidarsi davvero dell’adulto, non riesce a costruire un rapporto significativo con esso al di fuori della famiglia e spesso anche all’interno di essa.

Il risultato più tipico di questa serie di disarmonie di sviluppo è un bambino intelligente, effervescente e curioso, ma, appunto, disorganizzato, assai carente nelle capacità di contenere gli impulsi, di dirigere le proprie azioni, di esser contenuto dalla parola dell’adulto. Un bambino che non è portatore di alcuna patologia propriamente detta, ma che è “antropologicamente” inadatto alla vita scolastica tradizionalmente intesa, a causa dei suoi tempi di attenzione brevi, della sua ricerca continua di stimoli, della sua intolleranza all’attesa e al vuoto, del suo spasmodico bisogno di attenzione esclusiva da parte dell’adulto, nella aurorale consapevolezza che non può svilupparsi in modo congruo senza di essa. È un individuo incapace di “esserci”, privato dapprima del contatto pelle a pelle prolungato e rassicurante, in seguito della sana esperienza spontanea dell’esplorazione motoria. Sono i bambini dell’horror vacui, continuamente affamati di stimoli esterni che non sanno interiorizzare né far durare. Il disconoscimento del corpo, affettivo cognitivo e percettivo, porta spesso a fenomeni crescenti dello spettro ansioso e ipocondriaco.

3

I genitori dei bambini disorganizzati sono essenzialmente cittadini normali del nostro mondo: vita quotidiana frenetica, senso di urgenza costante o assai frequente, molte incertezze sul proprio ruolo genitoriale, bisogni affettivi propri non del tutto soddisfatti nel passato e/o nel presente. Di fronte alla scuola e alle sue denunce difendono i propri bambini non tanto per convinzione ma per identificazione con essi, e insieme per senso di inadeguatezza, sospesi come sono tra il bisogno compensatorio dei propri irrisolti grumi affettivi e il dogma dei “No che aiutano a crescere”.

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Le maestre (e i pochi maestri) che operano a contatto con questi bambini possono essere anagraficamente più o meno vicini ai loro genitori. Talvolta apparentemente contrapposti, condividono in realtà molti principi, almeno in astratto: prima di tutto il rispetto delle regole, vera ossessione collettiva del nostro tempo, anche se poi i genitori tendono a pensare che questo rispetto debba essere imposto e insegnato da altri: docenti, catechisti, allenatori sportivi… Ma non da loro stessi. Portare i bambini disorganizzati al rispetto delle regole è impresa ardua, avara di soddisfazioni e altamente stressante. Dopotutto anche le maestre ambirebbero a trovarsi in classe bambini già ben capaci di rispettare le regole per merito dell’opera di genitori solerti che confezionano individui equilibrati, organizzati e soprattutto docili… Perché in fondo è la docilità che si cerca, sia pur riverniciata con la nobile frase rispetto delle regole.

Arrivati fin qui è doveroso aprire un discorso sulle condizioni di lavoro del corpo docente della scuola primaria e anche di quello dell’infanzia. Non può essere trascurato il dato di fatto che la scuola italiana subisce da decenni tagli progressivi alle risorse, talvolta graduali, talvolta netti e bruschi come i “dieci miliardi di tagli al bilancio di scuola e università tra il 2008 e il 2012.” (R. Ciccarelli su Il Manifesto del 26/3/2013). Le maestre si trovano sempre di più a operare da sole in classi numerose e sempre più popolate di bambini disorganizzati; si tratta di una condizione che genera stress, logorio, rabbia e senso di solitudine, sentimenti tutt’altro che ideali per un proficuo lavoro a contatto coi bambini, che abbassano fortemente la capacità di accogliere e contenere, una capacità cruciale per la funzione docente e educativa.

Alle volte l’insegnante sotto stress devia la propria irritazione lontano dal bambino per dirigerla tuttavia sui suoi genitori. Si comincia con quotidiani racconti delle malefatte del bambino, buttati addosso al genitore al momento dell’uscita, e quasi sempre mentre il bambino stesso ascolta! Il tono allarmato e la ripetitività della cosa sortiscono effetti vari su papà e mamme, ma il più tipico è la sensazione che vi sia, nel comportamento della maestra, una implicita, perfino ovvia richiesta di “fare qualcosa”, il che significa per la maggior parte delle persone punire il bambino.

Il “fare qualcosa” del genitore raramente fa migliorare le cose in modo percepibile a scuola, e la situazione entra in stallo. È di solito a questo punto che l’insegnante cala l’asso di briscola: introduce l’idea che il bambino sia “da certificare”, suggerisce di rivolgersi  alla neuropsichiatria ASL. Ci sono naturalmente situazioni che meritano questo genere di iniziativa, ci mancherebbe, tuttavia negli ultimi due/tre anni sono davvero troppe le segnalazioni che, prese in parola dalla famiglia, portano a una valutazione da parte della ASL che non sfocia affatto in una certificazione ex L.104, a volte per la obiettiva assenza di patologie nel bambino, oppure in altri casi per il fatto che quelle eventualmente riscontrate non rientrano nelle nuove, ristrettissime tabelle di ammissibilità.

5

Occorre a questo punto affrontare un altro aspetto conflittuale originato dal combinato delle condizioni di lavoro del corpo docente e della crescente presenza di bambini disorganizzati nella scuola. Si tratta del conflitto latente, ma che monta da qualche anno, tra docenti e professionisti di ambito psicologico a proposito delle valutazioni. “Questo bambino ha qualcosa”, pensa la maestra osservando il suo difficile funzionamento in classe. “Il bambino è nella norma” scrive solerte il neuropsichiatra (pubblico o privato). L’assunto della prima è empirico ma tremendamente generico: siccome in classe non funziona, deve avere qualcosa. L’assunto del secondo è parimenti empirico ma specifico e statistico: ho somministrato i test X, Y e Z e i punteggi ottenuti risultano nella norma, che qui indica una normalità statistica; essa non implica una normalità prescrittiva di adeguatezza rispetto alle richieste comportamentali (e non solo) in ambito scolastico! Inoltre la normalità statistica non implica nemmeno un criterio di “salute” . Dovremmo ricordarci di un alto genere di normalità, quella bio-evolutiva che utilizza i parametri del corpo-mente umano come risultato dell’evoluzione.

6

Il problema è diverso e risiede nel contesto più che nell’alunno: il bambino statisticamente normale di oggi vive in una scuola pensata per i bambini statisticamente normali di ieri. Inoltre la scuola di ieri era stata progressivamente dotata della possibilità relativamente agevole di ottenere risorse di sostegno per tanti bambini che in assenza di ciò sarebbero stati a disagio o nell’impossibilità di integrarsi e di apprendere adeguatamente, pur senza essere portatori di specifiche patologie. Di tutta questa dotazione oggi si è fatto strame, perché la scuola di oggi non è più pensata per alcun genere di normalità statistica dei bambini ma soltanto per una adeguatezza finanziaria a criteri di risparmio e di astratta qualità decisi in qualche sede nazionale o europea. Naturalmente a spese dei più deboli.

7

Tornando alla questione principale, ovvero la solitudine e la fatica delle maestre lasciate sole con classi numerose e popolate di bambini variamente disorganizzati, con le conseguenti richieste   più o meno improprie di “certificazione”, si delinea all’orizzonte un novello “comma 22”: «chi è patologico può richiedere il sostegno scolastico, ma chi richiede il sostegno scolastico non è patologico». Da un lato sembra quasi che ottenere un insegnante di sostegno per alcune ore la settimana sia equiparato alla assegnazione di una pensione di invalidità, che occorre in qualche modo “meritarsi” con una bella patologia da esibire. Sul versante delle docenti una “certificazione” ex L.104 è l’unico modo di avere risorse umane aggiuntive in classe. Ciò costituisce di per sé un fattore incentivante alla crescente medicalizzazione delle differenze che è in atto nella scuola non certo da ieri, ma che sta galoppando a grandi passi. Il paradosso è che con i nuovi criteri del 2008 si può medicalizzare finché si vuole, ma la strada resta sbarrata, e quindi il risultato positivo che queste richieste improprie di certificazione perseguono (risorse umane aggiuntive) non può essere raggiunto. Questo non significa però che tale prassi sia priva di effetti: si abbassano progressivamente i livelli di tolleranza, accoglienza e contenimento per quel bambino per lasciare il posto a un sostanziale disimpegno morale e de-responsabilizzazione verso la qualità dell’intervento educativo, quando non addirittura a logiche espulsive. Si presenta inoltre il rischio che, alla ricerca di un qualche ombrello protettivo verso bambini ritenuti difficili, si percorrano altri canali a risorse zero che si spera siano più facilmente percorribili. Ne sono gli esempi più tipici la sovraesposizione diagnostica verso i DSA e il ricorso indiscriminato all’inquadramento negli alunni con BES. Come poc’anzi detto, anche le diagnosi di ADHD hanno un ruolo non piccolo, ma esse sfociano per lo più in un nulla di fatto (non sono quasi mai abbastanza gravi da soddisfare i limiti assai restrittivi per il sostegno) o, peggio, nel ricorso a farmaci stimolanti come il Ritalin.

8 Che fare ? Cambiare la scuola per fermare il suo declino

8.1

Prima di tutto occorre ristabilire un principio di fondo che rischia di essere completamente disatteso: l’integrazione delle differenze sia come prassi sia come allocazione di risorse umane aggiuntive non risponde a principi medici psichiatrici ma essenzialmente a principi pedagogici. Chiedersi quante insegnanti compresenti sono necessarie per svolgere un buon lavoro in una classe è una domanda pedagogica che richiede una risposta pedagogica, non medica o psichiatrica. Allo stesso modo, chiedersi qual è la miglior mediazione didattica possibile per favorire l’apprendimento della matematica di un particolare bambino o classe di bambini è  anch’essa una domanda pedagogica, non medica e non psichiatrica.

8.2

Occorre che la scuola si doti di un repertorio di buone prassi pedagogiche per l’integrazione delle differenze e la buona mediazione didattica. Questo repertorio potrebbe essere organizzato anche su una piattaforma digitale con una logica collaborativa di tipo Wiki che coinvolga l’intelligenza collettiva di tutti coloro che, da docenti e dirigenti, vogliono contribuire alla costruzione di questo repertorio.

8.3

Di fronte alle crescenti diversità e difformità che caratterizzano la popolazione scolastica attuale, si deve mettere in opera un altro cambiamento che si sta rivelando cruciale per la salvezza della scuola come istituzione autorevole: considerare con l’occhio della normalità bioevolutiva la quantità e la qualità di richieste comportamentali e cognitive indirizzate ai bambini che siedono a scuola oggi, comparandole anche con il sistema complessivo di vita che li circonda e li coinvolge.

8.4

La scuola dovrebbe contrastare con ogni sua forza migliore il diffondersi di insegnanti-diagnoste che appongono etichette psichiatriche a tutto andare e talvolta addirittura stilano su fogli di carta liste di test da effettuare a determinati alunni, test che spesso, se effettuati, risultano poi pienamente normali. Ogni volta che l’insegnante dice “questo bambino ha qualcosa” (intendendo una qualche patologia cognitiva o emotiva) è come se la docente stesse dicendo “questo bambino non mi riguarda”.

8.5

Infine, riprendendo il principio iniziale, occorre capovolgere l’assetto normativo di oggi su un punto cardine: la decisione di incrementare le risorse umane a disposizione di una classe e/o di singoli alunni e/o di prevedere strumenti compensativi/dispensativi è, come si è detto, una scelta pedagogica e non medica, che quindi appartiene alla scuola e non può essere condizionata in alcun modo dalla presenza di diagnosi esterne o attestazioni di invalidità. Essa dipende da considerazioni interne al lavoro e alla specificità scolastica, e può derivare da aspetti rilevati nel singolo alunno ma anche da caratteristiche particolari di un certo gruppo-classe.

Ritengo che in assenza di un serio mutamento nelle direzioni sopra indicate, la scuola italiana sia destinata a un inesorabile declino, peraltro già iniziato da tempo.
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Docenti in classe dopo un lutto

Purtroppo non è impossibile morire a 13 anni, per cause certamente non naturali ma dovute principalmente a incidenti e malattie. In altri casi a 13 anni si incontra la morte di una persona cara: un genitore, un nonno, ma anche un fratello, un cugino, coetaneo o adulto che sia. La scuola è quasi inevitabilmente teatro di una parte di questo dramma, e l’insegnante che si trova a contatto con questi eventi e con i vissuti che li accompagnano incontra momenti di dubbio, di paura della propria adeguatezza a contenere e accompagnare le emozioni che possono emergere in questi casi.

Temo non ci siano letture né metodologie che davvero possano guidare univocamente il docente in una situazione così forte. Ci si può attendere che i ragazzi, ritrovatisi in classe dopo l’evento luttuoso, avvertano il bisogno almeno inizialmente di parlare dell’accaduto, sia pur in modo confuso e magari caotico. Tuttavia questa non è l’unica reazione possibile né necessariamente la più probabile. Spesso accade che emergano anche spinte verso la rimozione, tese a soddisfare il bisogno di non pensarci o di pensare ad altro, fino a fare battute e ridere pur di allontanare lo spettro della morte e del lutto. L’idea della morte a 13 anni è spesso talmente intollerabile da generare reazioni di difesa che possono sbalordire o amareggiare l’adulto. Condotte di questo tipo non vanno condannate ma comprese perché in questa fascia di età il contatto con la morte è paragonabile a quello con una sostanza tossica, dove il bisogno di fuga è quindi talvolta fortissimo. La fuga non deriva da cinismo o insensibilità, ma da una difesa estrema di un genere di persone, i tredicenni di oggi, completamente indifeso e impreparato ad affrontare il lutto e la perdita, perfino in casi in cui si tratta di una morte naturale di persone molto anziane; la morte di un coetaneo risulta a maggior ragione altissimamente allarmante per loro. È comunque un bene che i ragazzi possano parlare, mentre l’atteggiamento di fuga va accettato senza condanne né stigmatizzazione ma certamente non incoraggiato perché è una strategia molto immatura ancorché talvolta l’unica pensabile per loro. Fra il “non stigmatizzare” e il “non incoraggiare” si colloca una gamma di azioni del docente estremamente articolata ma non traducibile in “istruzioni per l’uso”. Alla base di tutto sta l’attenzione al contesto del momento: chi è la persona che manifesta impulsi di fuga o negazione (ad es far battute di spirito, cercare di far ridere, disturbare)? Cosa si legge nei volti degli altri di fronte al suo intervento? Fastidio? Favore? Si può introdurre l’idea che parlare di argomenti dolorosi può risultare insopportabile a qualcuno, ma questo non lo autorizza a impedire ad altri di farlo.

Da parte degli alunni più evoluti possono scaturire spunti per riflessioni importanti su come porsi di fronte a una vita che può interrompersi all’improvviso e che manifesta chiaramente, e brutalmente, di non essere eterna. Se queste riflessioni emergono (forse non subito, ma nei giorni successivi) l’occasione va a mio parere raccolta per sviluppare temi assai importanti nella formazione della persona. È possibile però che il livello di queste riflessioni sia assai altalenante, e talvolta del tutto irraggiungibile da una parte della classe, che potrebbe restarne fuori o, anche, fare boicottaggio attivo. Appare ovvia la necessità di tentare di coinvolgere tutti almeno nei temi essenziali.

Tra le reazioni dell’immediato non è da escludere la richiesta di fare lezione normalmente, che va anch’essa interpretata come tentativo di allontanare i pensieri dolorosi e intollerabili.

C’è ancora un genere di reazione possibile e tutt’altro che rara: la rabbia. Non mi riferisco alle situazioni traumatiche dove può essere individuato un colpevole (ad esempio l’investitore ubriaco al volante), dove l’ira ha un destinatario, una direzione e realistiche motivazioni, ma a una rabbia viscerale, assoluta, senza appigli alla situazione concreta. Il suo nucleo di base, ancestrale, può essere identificato nella rabbia abbandonica, ovvero la forte reazione del neonato o dell’infante all’allontanamento della madre (che può avere un corrispettivo più “tecnico” nella protesta per la separazione), e per estensione la rabbia di chi si sente abbandonato da un partner o da un amico. È intuibile, nei congiunti di persone decedute, quanto possa essere complesso albergare in sé rancore abbandonico verso la stessa persona di cui si piange la dipartita. Nei preadolescenti oltretutto questa reazione di rabbia può diventare funzionale alle difese contro il dolore della perdita, diventando una sorta di antidepressivo endogeno, il che porta al rischio di cronicizzazione. Vediamo allora tredicenni che hanno perso un congiunto o un coetaneo incorrere, nei mesi successivi, in ripetuti passaggi all’atto che vanno dall’aggressività al bullismo passando per cronici problemi di condotta nella forma di rabbia sorda nei confronti dell’adulto in genere o del docente.

Quando gli insegnanti si trovano a gestire una classe nelle giornate immediatamente successive a un evento luttuoso che ha interessato uno dei membri o l’ambiente sociale circostante, gli scenari probabili sono dunque assai variegati, e le reazioni individuali e collettive all’accaduto possono essere facilmente contrastanti e talvolta opposte, passando dal bisogno di parlarne al rifiuto di parlarne o alla negazione. Che fare in questi casi di richieste contrastanti all’interno della classe? Credo si debba cercare semplicemente  di essere lì presenti con tutti e cinque sensi aperti e cogliere i diversi momenti dei bisogni dei ragazzi mediando eventualmente tra gli atteggiamenti contrapposti. La “bussola” di questa mediazione dovrebbe essere orientata verso l’accrescimento della capacità di pensare e di soffrire, con rispetto verso gli impulsi di fuga e negazione, ma senza colludere con essi.

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Tristi competenze

Riflessioni sulla tristezza del pensiero unico delle “competenze”, tratte dal mio testo pubblicato nel 2000 in:
Copert Sensocapovolto

Questo è quello che da più di mezzo secolo la scuola chiede ai suoi alunni come capacità superiori: capacità logico-astratte.
Come potrebbe essere altrimenti.
Dapprima in formulazioni nobili e intellettuali, da Liceo “bene”. Ma ancora eredi di contenuti e forme ottocentesche, di gerarchie calde, di salotti buoni.
Oggi: scomposizione del sapere in informazioni indifferenti, giustapposte, sezionate in moduli, unità didattiche.
Razionalizzate.
Astratte dal tutto-vita che alberga finanche nei meandri della fisica teorica.
…riorganizzare le discipline in segmenti fortemente omogenei e strutturati in grado di promuovere competenze capitalizzabili. (da un documento IRRSAE)
Perché negli uffici del Ministero e nelle sue dependance oggi si teorizza questo.
Si dice: fortemente omogenei.
Moneta unica.
Si dice: strutturati.
Ma la struttura non è quella aggrovigliata e pulsante della vita.
È struttura ingegneristica.
Assemblaggio di strutture modulari.
Dalla istruzione alle cucine componibili il paesaggio è unico. Il Pensiero è Unico.
Si dice: competenze.
Non più esseri umani, ma competenze.
Astrazione.
Il fine della istituzione-scuola non è più (lo è mai stato?) la trasformazione dei suoi alunni in persone attraverso un lavoro su se stessi, ma la creazione di competenze che, per loro stessa natura, sono spendibili sul mercato del lavoro. Spendibili anche a prescindere dal substrato materiale che dovrebbe contenerli, un essere (accidentalmente?) umano.
Si dice: capitalizzabili.
È ciò che Marx indicava come il massimo dell’astrazione raggiunto dal denaro: D – D’.
* * *
Ma: esiste un Sapere ed esistono delle Informazioni-istruzioni.
Le due logiche sono incompatibili tra loro; solo la logica delle informazioni-istruzioni è davvero compatibile col mercato e col Capitale.
La logica del sapere sostiene che c’è qualcosa che resta anche dopo aver dimenticato tutto ciò che si è imparato.
Perché non c’è Sapere che non consista in operazioni che la vita compie su se stessa trasformandosi e complicandosi.
C’è Sapere ogni volta che c’è una, singola vita (ma anche una Comunità) che complica se stessa per prendersi cura della propria evoluzione. Per far questo occorrono naturalmente anche istruzioni e informazioni, ma vengono (logicamente) dopo. Dopo il complicare se stessi per prendersi cura della propria evoluzione.
* * *
E c’è una logica delle Istruzioni-Informazioni.
Apparentemente, sembra tutto a posto. Ci sono delle cose, delle informazioni, delle competenze necessarie “per muoversi nel mondo”. C’è, perfino, ancora l’arte, la letteratura, le emozioni.
Sembra che l’Istituzione si prenda ancora cura dei suoi discepoli.
Sembra.
Ma in quel percorso di astrazione crescente rimane fuori la vita.
Che non riesce a prendersi cura della propria evoluzione elaborando informazione, instaurando processi cognitivi, masticando moduli, insomma.
Ci sono le abilità e le competenze utili per muoversi nel mondo.
Ma quelle vite che abitano ogni giorno le aule sentono quel mondo straniero, lontano e incomprensibile.
E non hanno nessuna voglia di muovercisi dentro.
E quindi nessuna voglia di elaborare le informazioni che servono a questo.
* * *
Veramente qui bisognerebbe fare un bel distinguo.
Quelle vite che abitano ogni giorno le aule non sono tutte uguali.
Hanno storie complesse, irripetibili. Fatte di geni, esperienze, figure genitoriali.
Storie che fanno sì che solo alcune di queste vite sopravvivano relativamente bene anche in un mondo sempre più astratto.
E che quindi riescano ad assimilare perfino una istruzione che contiene sempre meno vita.
Dove la vita è sostituita dalla informazione.
* * *
Ma ci sono altre vite che non ci riescono proprio.
Quindicenni asserragliati in un loro fortino di coetanei, vicini vicini, a scaldarsi.
Perché fuori, ovunque si guardi, fa freddo. Molto freddo. Un freddo astratto, un’astrazione fredda.
Un fortino che il mondo, fuori, chiama gruppo dei pari.
E poi dice: disagio giovanile, disturbi dell’apprendimento, devianza, problemi dell’adattamento, carenze nell’area logico-matematica, o perché no, nell’area linguistica.
Il cosiddetto gruppo dei pari è forse l’unico luogo dove giovani vite infreddolite trovano calore, comprensione, solidarietà.
I loro maestri, insegnanti, sono troppo impegnati a riorganizzare il sapere in moduli, a completare l’unità didattica, a compiere verifiche frequenti e puntuali, a preoccuparsi che le competenze capitalizzabili siano entrate a far parte del patrimonio dell’alunno, per ottenere un credito formativo, o anche solo per evitare un debito.
Si sta parlando della educazione, del sapere da offrire alle giovani vite che iniziano il loro percorso nel mondo.
Le Comunità dedicano, di solito, le loro energie migliori a questo.
Anche l’Istruzione ai tempi del Capitale pensa la stessa cosa di se stessa.
Ma le parole che usa sono le stesse di un estratto conto di una banca o di un fondo di investimento.
Linguaggio da borsino.
* * *
La scuola sperimenta l’autonomia (una variante della libertà individuale) ed elabora il POF, il Progetto dell’Offerta Formativa.
Per incontrare una Domanda di istruzione, naturalmente.
E le scuole si faranno concorrenza sul mercato delle iscrizioni.
E nulla potrà essere insegnato, trasmesso, scambiato, che non sia valutabile.
Anche lì, come ovunque, ci sono dentro delle vite: sono vite di docenti, vite di studenti.
Ma non importa.
Conta ciò che è astratto, quantificabile, scambiabile, discreto, digitale, e soprattutto: valutabile.
E valutabile nel massimo di oggettività.
E magari anche: che implementi tecnologie didattiche evolute.
Tutte tecnologie che servono a nascondere una verità semplice: che da quando la nostra civiltà ha, almeno a livello di massa, rinunciato all’unica “tecnologia” didattica biologicamente fondata, il contatto stretto tra vite in evoluzione e altre vite più esperte, più anziane e più evolute, tutto è diventato estremamente difficile.
Demotivazione come stato normale.
Incomunicabilità come stato normale.
Allora ci vogliono tecnologie didattiche sempre più sofisticate per riuscire comunque ad ottenere qualcosa.
Perché il contatto tra vite non c’è più.
O almeno: è troppo concreto, troppo carnale, continuo, analogico per essere considerato significativo.
A volte, comunque, c’è.
Più spesso, come ogni cosa trascurata, non c’è.
E allora alcune di quelle vite che scaldano i banchi ogni mattina decidono di rinunciare.
In tanti modi: suicidandosi, svenendo in classe per abuso di amfetamine, “andando a lavorare”, vegetando in casa davanti alla TV.
* * *
Gli imperativi del sociale al tempo del Capitale sono: il fatturato, lo sviluppo, il livello dei consumi, il PIL, l’indice MIB, le telecomunicazioni, l’occupazione (forse), la repressione della criminalità (forse), e altro, altro ancora.
Le vite che abitano il sociale sono, al massimo, uno strumento per realizzare le suddette priorità.
Al sociale non viene proprio in mente di fornire le condizioni affinché quelle vite che lo abitano siano effettivamente vite.
Al massimo, fornisce loro delle competenze capitalizzabili. Spendibili sul mercato del lavoro. Etc.
Dal punto di vista dei suoi valori (che sono il PIL, il MIB…) non ha nessuna importanza che quelle vite stiano bene, in un modo o in un altro.
Un accresciuto consumo di psicofarmaci aumenta il PIL, e il fatturato delle aziende produttrici.
Punto.
* * *
Il sociale non è intrinsecamente pedagogico come lo è la Comunità.
Però fa comunque delle cose. Fa comunque circolare dei messaggi. Ha comunque delle regole, anche se ama le deregulation.
Solo che tutto ciò ha lo scopo di assicurare il buon funzionamento e la riproduzione delle condizioni di esistenza del sociale, che sono poi le condizioni di esistenza del Capitale.
Ma c’è un problema: la vita è predisposta a evolvere in un contesto intrinsecamente pedagogico.
Nel senso che, in modo analogo all’imprinting animale, è predisposta ad apprendere per semplice esposizione alle cose e ai fatti. Come alla lingua. Se ne cominciano a vedere anche gli aspetti neurologici.
(i neuroni cosiddetti “mirror”) sono localizzati nella corteccia premotoria dei primati e si attivano quando un animale osserva un altro animale compiere un movimento. Ad esempio, se una scimmia afferra un oggetto, nella scimmia osservatrice si attivano quei neuroni che, nella corteccia premotoria, potrebbero preparare i neuroni della corteccia motoria a realizzare una simile azione. Questi neuroni, che stabiliscono una sorta di “ponte” tra l’osservatore e l’attore, sono attivi anche nella nostra specie. (A. Oliverio)
Sennonché, le vite al tempo del Capitale sono esposte a un sacco di roba, che ha tutti gli scopi possibili, e principalmente quelli del Capitale stesso, ma non quello di aiutarle a crescere.
Le vite, al tempo del Capitale, sono esposte prevalentemente a cose che hanno lo scopo di riprodurre le condizioni di esistenza del Capitale, non quelle della vita.
* * *
E queste cose potrebbero essere divise in due insiemi: primo, tutto il tormentone funzionale al mantenimento delle condizioni di esistenza del Capitale (di cui la TV è il miglior contenitore).
Ossia: roba che proprio non c’entra nulla con le condizioni di benessere della vita.
E nemmeno di benessere della società, se solo si allontanano gli occhi dagli istogrammi del fatturato.
Dagli indici di sviluppo.
Secondo: le cose che il sociale ritiene formative, dunque finalizzate, in teoria, al benessere della vita.
Le cose che formano competenze etc.
Che però sono progettate secondo una astrazione ingegneristica, modulare, etc.
Che sono di una logica che non appartiene alla vita.
Da cui la vita ha ben poco da imparare.
E allora, poi, interviene la didattica, ossia una tecnologia che serve a far imparare lo stesso delle cose a vite demotivate, e a farlo imparare secondo modalità che non sarebbero quelle della vita.
La didattica c’è perché c’è la scissione tra il modo in cui la vita sa imparare e quello in cui il Capitale sa insegnare.
La didattica c’è perché non c’è più il contatto tra vite, non c’è più il fare e il veder fare.
Perché presuppone discenti in stato di normale carenza motivazionale.
Perché i loro neuroni mirror non hanno nulla da fare.
E la delinquenza infantile e giovanile c’è perché i neuroni mirror, rimasti disoccupati tra le mura scolastiche e anche nelle altre misere interazioni umane, non trovano miglior nutrimento che scene violente in TV e Mortal Kombat sulla Play Station.
* * *
Perché, si dice, la vita “non educata” si riduce ai suoi istinti, che sono poi aggressivi, etc. etc.
Sennonché, la vita “non educata” non esiste proprio.
Perché la vita è, certo, un progetto che viene da dentro (Aletheia), ma in questo dentro ci sono anche precise aspettative sul fatto che il fuori sia intrinsecamente pedagogico.
E se non lo è, essa lo usa comunque come se lo fosse.
Impara da ciò che vede.
Impara da ciò che sente.
Impara da ciò che tocca.
La vita è sempre “educata”.
Dipende da cosa.
Se più da Mortal Kombat o da un contatto significativo tra vite.
La differenza è tutta lì.
* * *
C’è stata, diciamo nella prima metà del ‘900, una sorta di “specializzazione”.
Il razionale alla scienza, all’economia… etc.
E l’emozionale agli psicanalisti e agli artisti; nemmeno tutti gli artisti, perché da un certo punto in poi l’arte a la page si occupava di “riformare e razionalizzare i linguaggi”, di “moltiplicare e possibilità linguistico-espressive” etc., insomma, non si occupavano più di emozioni, che era roba per l’industria culturale, arte degenerata, insomma.
Fin qui, almeno, si poteva dire che le emozioni erano ancora davvero il sentire della vita, per quanto una vita ancora un po’ animale, spontanea, poco interessante…
Erano i tempi in cui la pubblicità faceva ancora appello alla razionalità del consumatore, tanto per capirci.
* * *
Poi, però, le cose sono cambiate.
C’è stata la riscoperta delle emozioni.
Non si parla d’altro, ormai, nei salotti e altrove.
Le emozioni sono entrate nel mercato.
Sono quotate in borsa.
Perché sono diventate il terreno di conquista delle strategie del Capitale.
L’industria del tempo libero è una industria sempre più dedicata alla produzione in serie di emozioni.
* * *
Allora è chiaro che le emozioni non sono più nella sostanza il sentire della vita, ma sono colonizzate e controllate dalle strategie di comunicazione del Capitale; perché controllare le emozioni, che sono davvero il sentire della vita, significa dare un impulso ai consumi mai visto prima, quando si faceva appello alla razionalità.
Questo lo sa ogni pubblicitario alle prime armi.
Lo sapevano benissimo, e prima, i sociologi delle ricerche motivazionali.
Peccato che quando la sfera emotiva diventa il luogo strategico per incrementare i consumi, essa cessi anche di essere il sentire della vita per la vita stessa e contro la morte.
È ancora il sentire della vita, certo.
Ma serve soprattutto ad altro.
Serve, ancora una volta, a mantenere in buona salute le condizioni di riproduzione del Capitale, e non della vita.
Lo si vede molto bene nei membri più svantaggiati delle ultimissime generazioni, cresciuti soli per ore davanti a quella finestra sul mercato che è la TV.
È una generazione che ha un basso livello di autoconsiderazione, una sensibilità gracile, introversa, indolente, un’inerzia provocata da un’eccessiva esposizione agli influssi della televisione, un’unica preoccupazione: procurarsi un’incredibile quantità di prodotti, di oggetti, di beni di consumo e di esibizione. (…) E così a questa generazione del malessere viene attribuita una valenza di mercato prima che di identità. (U. Galimberti)
* * *
Le emozioni sono divenute il nuovo ambiente da bonificare.
Terreno di conquista.
Non si vendono più beni, oggetti, cose utili.
Si vendono emozioni con in omaggio un oggetto.
Le emozioni entrano nel Mercato.
Ma sono ancora, e sempre, il sentire della vita.
Se solo quelle vite che le ospitano sapessero ripercorrere il cammino verso una sensibilità per il sentire della vita.
Se solo sapessero come si fa.
Se solo potessero tornare a fidarsi del loro sentire.
Se solo trovassero una, almeno una istanza educativa che si occupi di loro.
* * *
Perché delle emozioni, oggi, si occupano in molti.
Pubblicitari, esperti di marketing, progettisti di videogiochi, consulenti dei partiti, costruttori di immagini, formatori aziendali, venditori…
Tutta gente rispettabile, per carità.
Ma poco interessata a creare un contesto intrinsecamente pedagogico.
* * *
La scuola potrebbe farlo.
Ma, per motivi nel tempo diversi, le emozioni le ha sempre lasciate fuori dalla porta.
Almeno, nella “vecchia” scuola si parlava delle emozioni dei poeti.
Le “vecchie” professoresse si scaldavano, da dietro alla cattedra, di fronte ai tormenti e alle passioni dei poeti.
E, traslucide, anche quelle degli studenti avevano un piccolo spazio.
Lo intravedevano.
Era poco, forse, ma era qualcosa.
Ma nella scuola “rinnovata” finalmente ci atteniamo ad inquadrare storicamente l’autore.
Facciamo analisi del testo.
Non c’è più nemmeno quel particolare incontro tra vite che è l’incontro tra uno studente e un Autore.
Ora si incontra il testo, il materiale, la struttura.
Così è più scientifico, oggettivo.
Asettico.
Materia prima.
Una materia prima che serve, naturalmente, a creare competenze capitalizzabili.
E che evita accuratamente di creare competenze emozionali.
* * *
Perché la vita, da sola, non impara a stare bene con le proprie emozioni.
O, almeno, non riesce a farlo in un ambiente che non è intrinsecamente pedagogico.
In un ambiente che colonizza il sentire della vita in funzione della riproduzione del Capitale.
E allora poi bisogna curare, perché prevenire, no, prevenire non lo si è fatto e non lo si fa.
È un tipo di prevenzione che il Capitale non sa fare.
* * *
“Non siamo psicologi” continuano a ripetere come un nastro rotto gli insegnanti di ogni ordine e grado.
Dicendo con questo due cose importanti.
Primo: che non intendono occuparsi di queste cose, e che non intendono essere vite a contatto quelle altre vite così silenziose e incomprensibili; non intendono essere vite ma professionalità docente, fornitori di competenze capitalizzabili.
Che, in quanto vite, intendono astenersi.
Secondo: che si rendono conto che quelle vite che scaldano i banchi non imparano nulla da loro, stando così le cose.
Ma che, corrotti alla logica della professionalità, non sanno immaginare nessuna soluzione al problema che non sia una soluzione tecnica, professionale.
“Ci vorrebbe lo psicologo”.
Una professionalità che essi non possiedono, e perfino sospetta.
Troppo a contatto con l’interiorità, le emozioni, la vita.
Naturalmente, se è un certo tipo di psicologo.
Perché, naturalmente, anche qui c’è una cultura della professionalità.
E per chi studia psicologia, oggi, sono divenuti obbligatori soprattutto
gli esami di statistica e di testistica, come se nell’approccio clinico capire cosa passa nel vissuto del paziente avesse decisamente meno rilevanza di quanto non ne abbia rassemblare dati grezzi per indagini statistiche, o somministrare test che danno tanto l’impressione di scientificità, dove è garantita la professionalità dello psicologo anche nel fallimento dell’incontro. (U. Galimberti)
* * *
Il paradigma scientifico è un complesso di metodi in evoluzione finalizzati ad una conoscenza, anch’essa in evoluzione, del mondo fisico e del mondo della vita.
Dove è chiaro che il mondo della vita ha una sua specificità.
Come è chiaro che quando, in questo scritto, si parla della “vita”, non si fa appello ad un vitalismo irrazionalistico, romantico, ad un manierismo rétro.
La scoperta della vita come materia che si fa spirito, come un tutto autopoietico, deriva proprio dal sapere scientifico più avanzato.
Deriva da riflessioni che sono impensabili senza l’apporto della biologia, della neurologia, etc.
Anche le grandi organizzazione del sociale, al tempo del Capitale, aspirano ad essere sempre più scientifiche.
Ma alla fin fine, più che di scientificità, sembra trattarsi di scientismo.
Di una applicazione diffusa e indiscriminata di alcuni segmenti del pensiero scientifico, e nemmeno i più recenti.
Nemmeno i più coerenti con la logica del vivente.
Il Capitale preferisce altre cose.
Il Capitale ama: l’oggettività, la ripetibilità, la prevedibilità, il controllo, la generalizzazione, l’astrazione.
Ama razionalizzare, ma di una razionalità che non è quella della vita.
Una razionalità che, non appena può, tenta di “migliorare” le irrazionalità della vita.
* * *
C’è, in definitiva, una scelta di campo.
Se la vita è la massima forma di razionalità, a cui far tendere ogni altra forma di razionalità.
O se la razionalità astratta, modulare, seriale, ripetibile e fungibile sia la massima forma di razionalità alla quale piegare anche il vivente.
Le grandi organizzazioni del sociale, il Capitale, i Ministeri propendono fortemente per la seconda opzione.
Quando le grandi organizzazioni del sociale respingono istanze, ipotesi, modi di affrontare i problemi bollandoli come “non scientifici”, pare di capire che intendano dire: non sono omologati alla nostra opzione su cosa sia razionalità.
Che per noi significa: non è abbastanza astratto, serializzabile, ripetibile, oggettivizzato…
* * *
Ed è in nome di questa opzione che la scuola si modernizza, ovvero si razionalizza.
Il dialogo tra vite, il contatto, attimo per attimo, “non è scientifico”.
È troppo soggettivo, locale, specifico, imprevedibile, unico, analogico.
E oggi l’istruzione deve essere oggettiva, universale, generale, prevedibile, ripetibile, digitale.
Nonostante i risultati.
Perché anche nelle dependance del ministero si sa bene che i risultati scolastici degli studenti sono, anno dopo anno, più scadenti.
E si sa anche che la violenza giovanile diventa sempre meno marginale e sempre più “normale”.
Si è rassegnati all’idea.
Ma, schizofrenicamente, si persiste ancora più fortemente nel razionalizzare, approfondendo ancora di più un abisso tra la scuola e i suoi destinatari.
Che sono sempre meno razionali.
Perché la logica razionale del Capitale ha deciso che le emozioni, e non la razionalità, erano il nuovo terreno di conquista per le sue strategie di espansione della domanda.
Accade così che le nuove generazioni abbiano
un’emotività molto più potente e uno spazio di riflessione molto più modesto. Il loro fondo emotivo è stato sollecitato fin dalla più tenera età da un volume di sensazioni e di impressioni eccessive rispetto alla loro capacità di contenimento. A partire dai primi anni di vita hanno fatto troppa esperienza (televisiva e non) rispetto alla loro capacità di elaborarla. (U.G.)
L’abitudine a riflettere sull’emozione, che significa rispetto e attenzione per quello che è il sentire della vita, è sempre meno praticata.
Le esperienze del contatto, del contenimento, del limite, che sono i precursori di questa abitudine, sono esperienze sempre più rare per i bambini.
Così accade che le nuove generazioni avranno sempre più un emotivo lasciato a se stesso, educato dalla TV e dalla PlayStation, accanto ad un cognitivo carente perché non fondato sulla sua base naturale, il sentire della vita.
Perché, giova ripeterlo, non esiste un cognitivo che sia davvero autonomo dall’emotivo, anzi, il cognitivo non è che un complicarsi dell’emotivo.
Perché è sulle emozioni, sull’emotivo, e non su altro, che quel mammifero superiore che è l’uomo ha costruito il suo cognitivo.
* * *
È giunto il momento di invocare, a gran voce, un cambio di direzione.
Non certo da parte del Capitale.
Ma da alcune istituzioni, che avrebbero, come ragione sociale, il “benessere morale e spirituale” dei cittadini e della collettività.
E, all’interno di questo cambio di direzione, si possono stabilire delle priorità.
L’approdo più alto (e anche il meno probabile) sarebbe un cambio di paradigma coraggioso e radicale, almeno da parte delle istituzioni educative, se non da parte di tutte le grandi organizzazioni del sociale.
Per far sì che, almeno nelle scuole, prevalesse la razionalità della vita anziché quella delle tassonomie.
Che vuol poi dire: ridare spazio al contatto tra vite nella educazione.
E perché no, nella sanità.
Negli istituti per anziani.
Nei reparti maternità.
* * *
In seconda istanza: mancando un contesto sociale intrinsecamente pedagogico, almeno la scuola dovrebbe tentare di creare una prassi, al suo interno, che sia intrinsecamente pedagogica.
Il che significherebbe almeno riformare radicalmente la classe insegnante preparandola al dialogo tra vite, all’attenzione all’emotività dell’altro, alla capacità di rapportarsi a vite a cui sono mancate sufficienti occasioni di contatto e di apprendimento implicito in famiglia.
* * *
O quantomeno, in subordine, che la scuola includesse tra le “cose da fare” la creazione di un contesto intrinsecamente pedagogico che favorisca l’integrazione emotiva fin dai primi anni, e fino alla tarda adolescenza.
Che la scuola ammettesse, e senza toni accusatori, le carenze e l’inadeguatezza di molte famiglie d’oggi, e decidesse di farsene carico, non come terapia, ma come intervento suppletivo, preventivo.
Per uscire dalla schizofrenia di vedere le nuove generazioni perdersi ogni giorno di più nel magma emotivo, e continuare ad occuparsi, come niente fosse, di un cognitivo che, senza la sua base emozionale, continuerà a divenire sempre più carente.

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ADHD: ma è propriamente una “malattia”?

Vorrei ragionare da “addetto ai lavori” e potermi sentire estraneo sia al furore “antipsichiatrico”, che al furore “anti-antipsichiatrico” o iper-medicalizzante.
Ne faccio proprio una questione “scientifica”: qualunque manuale di psicofarmacologia chiarisce da subito che i mentre i meccanismi di azione di gran parte dei farmaci che usiamo per altre patologie sono per lo più esattamente noti, quelli degli psicofarmaci non sono noti, se non per via del constatarne gli effetti. Anche i “bugiardini” di notissimi farmaci riprendono lo stesso concetto,  riporto ad esempio quello di un celebre e diffusissimo ansiolitico (grassetti miei mirati a evidenziare la prudenza e le espressioni di incertezza):

«L’esatto meccanismo d’azione delle benzodiazepine non è stato ancora chiarito; comunque, sembra che le benzodiazepine agiscano attraverso vari meccanismi. Presumibilmente le benzodiazepine esercitano i loro effetti attraverso un legame con specifici recettori a diversi siti entro il sistema nervoso centrale, o potenziando gli effetti di inibizione sinaptica o presinaptica, mediata dall’acido g-aminobutirrico, oppure influenzando direttamente i meccanismi che generano il potenziale d’azione.»

Ho scelto questo testo per usarlo come esempio del fatto che in ambito psicofarmacologico si lavora in condizioni diverse da quelle che contraddistiguono altre branche della medicina, Dunque parlare di una molecola come “terapia” di una patologia è una sintesi troppo rapida e convenzionale che non rispecchia nemmeno il pensiero di chi queste cose le studia e ci fa ricerca, dunque i dubbi non sono frutto di qualche ossessione settaria ma di emeriti scienziati, e che uno dei maggiori ricercatori viventi, A. Damasio, scrive qualcosa che suona come “pensare di combattere la depressione con molecole come gli SSRI è come sparare alle formiche col cannone”.
Altro problema: l’esistenza delle patologie. Alcuni citano il DSM-IV come “il demonio”, altri come il vangelo, ma non è né l’uno né l’altro. Però chiunque abbia studiato psicologia o psichiatria sa che l’approccio che è “passato” nelle varie versioni del DSM che si sono succedute, è partito da un tentativo (certamente prematuro e fallito) di approccio eziologico, ossia l’approccio normale per le malattie del corpo: definisco una patologia X in base al fatto che è causata dal virus Y o dal batterio Z, o dal meccanismo degenerativo del tessuto W. Dopo, e soltanto dopo passo a enumerarne i sintomi ad uso della diagnosi. Ovviamente nel caso della mente non è stato possibile formulare un approccio del genere praticamente per nessuna patologia, poiché le ipotesi eziologiche dei primi DSM, di matrice psicoanalitica, non hanno retto alla prova del tempo e delle verifiche. Il DSM attuale ha un approccio sindromico, ovvero parte dalla enumerazione dei sintomi raggruppandoli in delle sindromi, e le sindromi non sono “ancora” delle malattie. Del resto l’AIDS nasceva come sindrome, prima di identificarne il virus. Dunque il DSM-IV non è né demonio né vangelo, ma semplicemente quel che è: il tentativo di creare su basi statistiche e linguistiche una base diagnostica a partire dalla rinuncia all’approccio eziologico. Dunque non è che certuni sono pazzi perché dicono che “non esiste l’ADHD”, intanto perché essi dichiarano (almeno nelle formulazioni più rigorose) che non esiste una entità nosologica autonoma e univocamente definita come ADHD, ma non dicono altro che qualunque patologia definita con un approccio sindromico “non esiste” nel senso in cui invece esiste l’AIDS. Anche l’AIDS prima di identificarne il fattore eziologico “non esisteva” come entità nosologica: ciò non significava che “non esistessero” i malati o i sintomi, ma non si sapeva come classificarli, come curarli, né per quali cause. Che io sappia, nessuno ha ancora pubblicato dati credibili e condivisi sulle basi eziologiche che accomunerebbero i quadri sindromici dell’ADHD. Per la medicina “normale” questo è semplicemente il processo ovvio per ogni nuova patologia, mentre per la psicopatologia finora ci si è fermati ai quadri sindromici, e nessuno ancora osa affermare basi eziologiche certe per nessuna psicopatologia. Dunque è profondamente stupido sostenere che “invece” l’ADHD esiste perché è scritta nel DSM-IV. Tant’è vero che esiste anche un diverso sistema diagnostico, l’ICD-10, promosso dalla OMS, che cataloga diversamente molte patologie. Se si parlasse di patologie nel senso medico non potrebbero esistere due sistemi diagnostici!
Infine: perché prendersela tanto per i bambini? Se si pensa che il sistema nervoso continua il suo sviluppo e la sua costruzione (ad esempio il processo di mielinizzazione) fino almeno ai 14 anni, e se si pensa che le molecole di molti psicofarmaci (in particolare gli antidepressivi) agiscono anche, o talvolta soprattutto sull’espressione genica all’interno dei neuroni, vorrei sapere cosa c’è di antiscientifico a proclamare la necessità di evitarne al massimo la somministrazione. Tanto per chiarirci, ho molte meno remore negli adulti. Sempre A. Damasio, comunque, ammonisce sul fatto che noi non sappiamo a quali conseguenze andiamo incontro con una assunzione di psico-molecole che sta divenendo di massa. Dunque, che lo sostengano ideologi settari o meno, io trovo che somministrare a bambini di sette, otto anni farmaci che a detta di chi ne sostiene l’uso, “non curano il disturbo, poiché migliorano solo temporaneamente i sintomi” a me pare un abuso bello e buono e non saprei come diversamente chiamarlo. Che fare allora con questi bambini? Perché sembra che poi alla fine mentre si sta qui a discutere ADHD sì o no, a scuola e a casa si sta in trincea. Questo è semplicemente un pezzo del mio normale lavoro. Dietro ogni bambino irrequieto c’è una storia e comprendendola è possibile gestirla al meglio e contenerla. Questo è il lavoro di tanti come me, un lavoro paziente e silenzioso.
Leggi tutto su questo problema:

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La nostra posizione sull’ADHD

Come è noto, la nostra Associazione ha aderito alla campagna “Giù le mani dai bambini” assumendo quindi una chiara posizione rispetto al tema delle problematiche di irrequietezza e disattenzione nei bambini. Ci pare opportuno aggiungere queste righe per precisare meglio quanto ci sta a cuore su questo argomento. Intorno alla questione “ADHD” si stanno giocando accese lotte tra fautori e detrattori dell’uso di farmaci come il metilfenidato, che rischiano però di mettere in ombra una questione essenziale: mentre noi discutiamo dottamente, gli uni spergiurando che l’ADHD “esiste” e che il Ritalin fa bene, gli altri sbracciandosi a sostenere che l’ADHD “non esiste” e che il Ritalin fa male, esistono certamente bambini di nome Giovanni, Carlo, Lorenzo o Lucia, vivi, veri, che tra i banchi di scuola agiscono le loro difficoltà emotive e relazionali, la loro ansia, i loro bisogni, e rischiamo tutti di essere troppo distratti per curarci di loro personalmente, troppo occupati a sostenere tesi contrarie che, al loro estremo, si avvicinano molto alla masturbazione mentale, qualcosa come una discussione sul sesso degli angeli. Sembra quasi che il clamore di queste diatribe testimoni che in primo luogo si sia a caccia di affari (case farmaceutiche) o di visibilità (tutti quanti).
Vorremmo sottolineare invece qui il lavoro silenzioso di tanti: psicologi (scolastici, di ASL, privati, ecc.), formatori, insegnanti, persone che senza alcuna caccia alla visibilità, né alcun bisogno di fare affari sulla pelle dei bambini, pazientemente ogni giorno lavorano a contatto con bimbi iperattivi e/o disattenti guardandoli in faccia, chiamandoli per nome, aiutandoli a trovare modi per autoregolarsi, e aiutando il loro ambiente a modificarsi per favorire il loro benessere.
Ci sono invece realtà in cerca di visibilità, alcune con nostalgie rivoluzionarie, altre con appartenenze vicine alla cosiddetta Chiesa di Scientology, che agganciano a questa sacrosanta battaglia temi di antipsichiatria, di “lotta alla psichiatrizzazione”, con toni talvolta allarmistici, talaltra vittimistici che non ci appartengono nel modo più assoluto. Alcuni arrivano ad affermare che il disagio, il dolore mentale, l’angoscia, la perdita di contatto con la realtà siano solo il frutto della pratica psichiatrica, e che non esisterebbero senza di essa. In pratica, si nega completamente una larga fetta di esperienza umana, bollandola come complotto delle multinazionali del farmaco.
Senza mezzi termini, consideriamo queste tesi delle fesserie pericolose, che fingendo di basarsi sulle tesi di psichiatri illuminati come Basaglia, finiscono invece col distruggerne lo spirito più profondo, che non nega il dolore e il disordine mentale, ma studia metodi umani, non violenti e integrativi per lenirlo, senza cercare facili e sommarie scorciatoie.
Per concludere: anche il bambino iperattivo e/o disattento è portatore, a diversi livelli, di un disagio e un dolore mentale, in parte causa del suo disturbo, in parte effetto di una cattiva integrazione con l’ambiente e con i pari, e consideriamo nostro compito prenderci cura di lui. Lo slogan “non etichettare tuo figlio, ascoltalo” ci piace molto, a patto che non significhi “se tuo figlio soffre, fai finta di niente, è solo una invenzione delle multinazionali del farmaco”.

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Iperattività e Deficit di Attenzione

“Non sta mai fermo”, “le maestre non riescono a tenerlo”, “perde tutto e non si concentra su niente”, “si arrampica dappertutto”, ecco alcune delle affermazioni che evocano in molti genitori una sigla sempre più pronunciata: ADHD, ovvero Disturbo da deficit di attenzione e iperattività. Una sigla che dovrebbe indicare una specifica patologia, anche se il mondo scientifico non ha trovato alcun criterio definitivo che permetta di affermare che l’ADHD è una malattia, e non piuttosto un insieme di sintomi non specifici. In questo articolo si prova quindi a produrre affermazioni sensate, utili e concrete a partire da una questione controversa che, oltre ai nobili scopi della tutela del bambino, mette in gioco la serenità e le scelte di tante famiglie, ma anche enormi interessi economici. Per cominciare, proviamo a entrare nei panni dei tanti genitori posti di fronte al loro bambino “troppo” vivace, disattento e irrequieto.

La prima segnalazione

Un bimbo straordinariamente vivace non passa inosservato, ma di solito la famiglia tende ad accettare questa caratteristica come un dato di personalità, a meno che non esploda all’improvviso in un soggetto che in precedenza era tranquillo. È piuttosto dalla scuola (materna o più spesso elementare) che di solito arrivano i primi messaggi sul bambino che “non si riesce a tenere”. Talvolta i genitori concordano con queste osservazioni ma non è raro che ne siano sorpresi, poiché il loro bambino a casa è tranquillo, o almeno appare tale; queste discrepanze tra scuola e abitazione sono del tutto normali, poiché questi comportamenti variano sensibilmente in base all’ambiente e allo stato d’animo in cui il bimbo si trova. Un esempio semplificato per far capire al lettore: l’irrequietezza e la disattenzione possono essere qualcosa di paragonabile alla febbre, ovvero un sintomo non specifico, del quale non possiamo dire “non esiste”, ma nemmeno possiamo considerarlo come una malattia a sé stante; di fronte a un bimbo febbricitante qualsiasi pediatra si metterebbe alla ricerca della causa sulla quale eventualmente intervenire, e l’oggetto della sua diagnosi sarebbe appunto la causa della febbre e non la febbre in sé.

Il rischio di etichettare

Vediamo ora meglio perché sia così importante distinguere il sintomo dalle sue cause. Alcune organizzazioni suggeriscono liste di comportamenti (di norma diciotto) che dovrebbero indurre il sospetto di ADHD; in altri Paesi e anche da parte di alcuni clinici italiani si dà per scontato che questi sintomi abbiano una causa biologica che risiede nel cervello del bambino; è noto però che esistono decine di diverse possibili condizioni psicologiche e ambientali che possono causare comportamenti del tutto simili ai sintomi della cosiddetta ADHD. Ecco perché etichettare come “malattia a origine biologica” quello che è un semplice insieme di sintomi ci impedisce di cercare tutte le possibili cause, e non solo quelle biologiche (oggi peraltro molto discusse), e ci impedisce quindi di cercare le soluzioni più adeguate; dunque la validità diagnostica di questi criteri è per lo meno controversa, ma ne riportiamo qualche esempio per capire come siano formulati:

  • il bambino incontra difficoltà a concentrare l’attenzione sui dettagli o compie errori di negligenza
    è riluttante ad affrontare impegni che richiedono uno sforzo mentale continuato (come i compiti di scuola)
  • si lascia distrarre facilmente da stimoli esterni
  • da seduto giocherella con le mani o con i piedi o non sta fermo o si dimena
  • corre e si arrampica dappertutto, sembra “motorizzato”.

Come si vede si tratta di fenomeni semplici e molto comuni, se presi uno per uno, al punto che a uno sguardo superficiale potrebbero far credere affetti da ADHD gran parte dei bambini molto vivaci, ma i genitori si rassicurino: dei complessivi diciotto segnali dovrebbero esserne presenti almeno dodici in modo continuativo e persistente prima di stabilire anche solo il sospetto di ADHD. E anche qualora si raggiungesse questo limite, sono gli stessi promotori di questi test a precisare che “la diagnosi, soprattutto nei casi più complessi e dubbiosi, deve essere consolidata con una diagnostica più approfondita rappresentata dai test di concentrazione, di intelligenza e di personalità”. C’è anche da chiedersi che cosa esattamente sia da diagnosticare, dal momento che finora si parla di sintomi. Dunque la domanda “mio figlio ha l’ADHD?” è una domanda mal posta e fuorviante. Se si potesse riassumere il senso di queste righe in un solo concetto: gli stati di estrema irrequietezza e disattenzione sono un problema reale che va riconosciuto e risolto, ma lo scopo non si raggiunge appiccicandoci sopra una etichetta di “patologia”.

Il rischio di sottovalutare

Oltre al rischio di etichette patologiche c’è quello opposto di banalizzare e sottovalutare le difficoltà del bambino dicendo: “in fondo è soltanto vivace”, “è il suo carattere”, “ha tanta energia” e così via. Occorre invece prima di tutto osservare il bambino e domandarsi: la sua è (a) vivace, autentica gioia di muoversi, o (b) irrequietezza inarrestabile e incapace di rispettare tutti i limiti e le richieste dell’ambiente, anche le più blande? È sempre stato un bimbo (a) di grande attività motoria, o (b) è divenuto incontenibile in età successive e solo in specifici contesti, per lo più quello scolastico? Cosa esprime col suo comportamento, (a) una fondamentale gioia di vivere, o (b) una agitazione perpetua senza altro scopo se non quello di tenere lontana l’ansia o l’angoscia? Come utilizza (se li usa) i videogiochi? Diventa (a) capace di stare seduto anche intere ore alla console (Playstation e simili) senza stancarsi e senza perdere la concentrazione, o (b) non ci riesce? Una consultazione con un clinico è sempre una scelta opportuna, ma più le vostre risposte sono spostate verso il polo (b), più tale scelta è caldamente raccomandata.

Quali sono i possibili rimedi? Servono i farmaci?

Fin qui abbiamo raccolto le informazioni fondamentali per comprendere la specifica condizione di quel particolare bambino, che non vorremmo mai definire “sospetto di avere l’ADHD”. Occorre poi che la famiglia riporti tutto ciò al clinico. Alcuni medici prescrivono farmaci a base di metilfenidato, che era inserito fino a poco tempo fa nella tabella I degli stupefacenti insieme a cocaina, anfetamine, oppiacei, barbiturici e LSD, mentre ora è stato declassato nella tabella IV degli stupefacenti, per permetterne la somministrazione ai bambini. Questo sarebbe già di per sé un valido motivo per contrastarne l’uso, ma nulla più delle stesse parole dell’AIFA, una associazione non certo contraria all’uso del metilfenidato, può convincercene (grassetti nostri): “questi farmaci non curano il disturbo, poiché migliorano solo temporaneamente i sintomi (…). Da soli i farmaci non possono aiutare a far sentire i pazienti interiormente meglio (…) o a fornire quelle specifiche competenze necessarie per affrontare i problemi, ad insegnare delle abilità sociali o aumentare la motivazione. Per raggiungere questi risultati, e che durino nel tempo, sono necessari altri generi di trattamenti e forme di sostegno (…)”. Fondamentale, quindi, comprendere la globalità della situazione e consigliare la famiglia per il meglio, caso per caso; esaminare abitudini, stili di vita, ambiente scolastico, storia cognitiva, emotiva e relazionale, e apportarvi le necessarie modifiche; valutare eventuali richieste cognitive e comportamentali eccessive o troppo precoci che vanno rimodulate. Infine vengono predisposti interventi educativi e training per aiutare il bambino a gestire meglio gli impulsi e l’attenzione. Anche la scuola dovrebbe ricevere consigli per predisporre le condizioni ideali per bambini con questo genere di difficoltà.

È possibile prevenire?

Per un fenomeno così complesso e articolato non possiamo parlare di “prevenzione”, una prassi che riguarda patologie specifiche con origini note. Rispetto al nostro tema elenchiamo solo alcuni semplici consigli, che permettono di predisporre buone abitudini e condizioni di vita, valide anche per il fine più generale di una buona crescita:

  • Proporre e incentivare attività libere all’aria aperta (a tutte le età) meglio se in compagnia di coetanei.
  • Limitare molto la quantità di televisione specialmente nei primi anni di vita, e vigilare sulla qualità, in particolare evitando generi con veloci sequenze di immagini.
  • Evitare di riempire la vita dei bimbi con troppe attività extrascolastiche, specie se sedentarie.
  • Controllare l’abuso di videogiochi.

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