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Categoria: Critica della Scuola

  • Lasciateli giocare

    Lo psicologo Peter Gray afferma in un suo articolo: “oggi i bambini non hanno più tempo per giocare tra di loro. La vita a scuola e nel tempo libero è gestita e organizzata dagli adulti. Ma solo giocando possono acquisire le abilità sociali che gli serviranno da grandi: ascoltare gli altri, essere creativi, gestire le emozioni e affrontare i pericoli. […] Da più di cinquant’anni gli statunitensi continuano a ridurre le opportunità dei loro figli di giocare, e lo stesso sta succedendo in molti altri paesi. Durante lo stesso periodo i disturbi mentali infantili sono aumentati. Negli Stati Uniti i questionari clinici usati per misurare i livelli di ansia e di depressione dei ragazzi in età scolare non sono cambiati dagli anni cinquanta. E l’analisi dei risultati rivela un aumento continuo dell’ansia e della depressione, tanto che dagli anni cinquanta a oggi quelli che potremmo chiamare disturbi d’ansia generalizzata e forti depressioni sono aumentati dalle cinque alle otto volte.”

    Anche nel nostro Paese si evidenzia, fin dalla scuola dell’infanzia, la perdita di un orizzonte di libertà e spontaneità come base dei comportamenti costruttivi del bambino e poi dell’adolescente. Quando questo costituente di base va perduto, si assiste a una proliferazione di distruttività e oppositività anche gratuite. Il bambino, ad esempio, che non è stato libero di disegnare spontaneamente all’interno della relazione educativa, finisce col ribellarsi, una volta cresciuto, a qualsiasi richiesta normativa successiva. l’esempio potrebbe essere esteso ad altri ambiti.

    Più che una carenza di regole, sulle quali ormai generazioni di docenti di ogni ordine e grado si sono sforzati di intervenire senza successo, sembra che ciò che affligge la scuola oggi sia l’atrofia della relazione e degli spazi di libertà-spontaneità, che costituiscono gli orizzonti di senso entro i quali è possibile chiedere e ottenere il rispetto delle regole. Questa atrofia non è appannaggio della scuola, beninteso, ma riguarda la gran parte del tempo di vita dei nostri bambini. Passano ore e ore a scuola (molte di più dei loro padri e madri) e all’uscita vengono portati in altri luoghi dove trovano altri adulti che strutturano e disciplinano le loro azioni. Se un bambino è irrequieto a scuola, o “non sta alle regole” (e di solito le regole si riducono a una sola: obbedire), ecco che subito consigliamo i genitori di portarlo a fare uno sport di squadra possibilmente con allenatore severo che gli insegni… a rispettare le regole cioè a obbedire. A casa, genitori colpevolizzati da tanti messaggi più o meno indiretti si sforzano di “dare regole” ai loro bambini scoprendo che… non ce la fanno, né loro, né, soprattutto, i figli. Fermiamoci, prima che sia troppo tardi.

     by-nc-saQuest’opera di Franco Nanni è stata rilasciata con licenza Creative Commons Attribuzione – Non commerciale – Condividi allo stesso modo 3.0 Italia.

  • Cambiamenti socio-culturali e problemi scolastici

    Introduzione

    Punto primo. Della presa d’atto del mutamento in senso migliorativo e di allargamento delle competenze richieste all’istituzione scuola, non più limitate alla trasmissione di sapere ma considerato luogo di evoluzione e crescita personale.
    La scuola italiana ha vissuto negli ultimi decenni un progressivo, rilevante mutamento di ruoli e funzioni; tale mutamento si è mosso nella direzione di un ampliamento sia dei suoi compiti formativi che, soprattutto, delle aspettative ad essa rivolte. Tale evoluzione si è verificata nell’ambito di un più vasto processo che ha coinvolto l’intera società italiana dal dopoguerra fino a oggi: si è assistito allo sviluppo e alla proliferazione di agenzie formative formali e informali che si sono affiancate a quelle tradizionali, talvolta integrandone le funzioni e completandole, più spesso erodendone l’importanza e l’autorevolezza; mentre le agenzie tradizionali, prima fra tutte la famiglia, ha vissuto a partire dagli anni settanta trasformazioni vistose e profonde, che hanno modificato al suo interno ruoli, regole, tempi di vita e stili educativi. La famiglia normativa ha lasciato il posto alla famiglia affettiva: la prima assumeva un ruolo forte di trasmissione di valori, obblighi morali e civili, laddove la famiglia affettiva mette al primo posto nella relazione coi figli gli aspetti emotivi, un tempo secondari, attraverso lo scambio spesso paritario di supporto, calore e convivialità; l’obbedienza ha ceduto il posto all’affetto, la gerarchia dei ruoli è stata soppiantata da un regime di sostanziale parità e vicendevole sostegno affettivo. Con il progressivo tramonto della distinzione tra sfera privata e pubblica si assiste all’avanzare di una nebulosa di fenomeni talvolta riuniti sotto la denominazione di “familismo amorale”: nel suo rapporto con la società la famiglia si trova più spesso in contrapposizione che non in dialettica continuità, e ciò ha contribuito non poco alle attuali difficoltà nel rapporto tra genitori e scuola.
    Si crea così intorno alla scuola un fenomeno che i sociologi hanno definito “affollamento di aspettative”: sono stati dirottati su di essa oneri, attese e problematiche che la famiglia demanda all’istituzione e che in precedenza non rientravano nel suo campo di azione, creando una situazione non priva di tensioni e di paradossi: nel momento stesso in cui la scuola italiana perdeva lo status di unico, superiore (talvolta elitario) luogo di istruzione e cultura, si è trovata però a vivere una nuova, complessa centralità, poiché nel proliferare caotico di linguaggi, media, agenzie formative e stimoli, è soltanto nella scuola che pare lecito cercare una bussola, una capacità di guida e orientamento consapevole che aiuti a districare il groviglio di messaggi cui le nuove generazioni sono esposte.
    La sfida a cui la scuola italiana è chiamata nel terzo millennio è quella di accogliere creativamente e fattivamente le richieste e le aspettative di cui è fatta oggetto, risolvendole nel senso di una accresciuta e rinnovata competenza. Questo processo di integrazione non può non implicare una rinnovata articolazione di ruoli e professionalità al suo interno. È in questo quadro che si rende necessaria l’introduzione dello psicologo scolastico come figura di sistema all’interno di una scuola che, oltre alle funzioni tradizionali, si è fatta luogo di crescita globale della persona nei suoi aspetti emotivi, relazionali e sociali. Il perseguimento di questo fine richiede non tanto e non solo la trasmissione di un sapere a livello cognitivo, quanto piuttosto la complessità e la ricchezza esperienziale che una rete articolata di professionalità può implementare; in questa rete appare imprescindibile la presenza di una figura, lo psicologo, portatrice di un sapere strategico al fine di promuovere uno sviluppo sano in tutti i diversi aspetti che vanno a costituire la premessa di una persona, un lavoratore e un cittadino pienamente realizzati.
    Il primo, importante ruolo dello psicologo nella scuola si va dunque a costituire come fondamentale contributo alla promozione di sviluppo, di salute psichica e di benessere personale e scolastico. Tale funzione si articola con specifiche modalità indirizzandosi a tutte le componenti della scuola: alunni, docenti e famiglie.

    Punto secondo. Della necessità di una particolare attenzione al disagio minorile, considerata la delicatezza del momento evolutivo nell’epoca moderna e i numerosi segnali d’allarme.
    Varie trasformazioni hanno profondamente mutato la società e la cultura educativa italiana di oggi; tra gli effetti che si registrano l’istituzione scuola registra anche una maggiore incidenza di forme plurime di disagio psico-sociale che si riflettono sul percorso scolastico non solo degli individui che ne sono portatori, ma anche del sistema sociale nel suo complesso
    Molteplici ricerche scientifiche mostrano che il tipo di sviluppo economico che caratterizza le nostre società si accompagna sul piano dello sviluppo psicosociale a quelle che vengono chiamate “nuove povertà”, il cui carattere di novità risiede nel fatto di avere natura assai più di ordine psicologico che economico, e di essere tanto più frequenti proprio nei contesti economicamente più ricchi: qui le nuove generazioni sono afflitte assai più spesso delle precedenti da fragilità emotiva, bassa tolleranza alle frustrazioni, difficoltà nel rispetto delle regole sociali, caratteristiche che si stagliano su uno sfondo di vissuti non ancora sopra la soglia della patologia, ma che appartengono a scenari per lo più ansiosi e depressivi.
    Bassa tolleranza alla frustrazione, difficile relazione con le regole e con l’altro da sé, forme striscianti di disagio che vengono alla luce di fronte al conseguimento del successo scolastico.
    Tra i ventuno Paesi OCSE l’Italia occupa il quinto posto per salute e sicurezza di bambini e adolescenti, il primo posto per qualità delle relazioni interpersonali in famiglia e con i pari, ma solo il ventesimo posto per benessere scolastico (Unicef, Centro di ricerca Ist. Innocenti, Report n° 7).
    Se dunque oggi la scuola è per il bambino o l’adolescente vittima di disagio un luogo da cui fuggire, considerato che il 35% (Eurispes, 2004), degli studenti delle scuole superiori hanno elevate difficoltà di inserimento nel nuovo ambiente scolastico questo significa la possibilità di individuare un luogo istituzionale e un tempo preciso, quello della formazione, per un intervento di prevenzione e intervento precoce sul disagio che significa anche un mutamento, una valorizzazione, un allargamento della missione sociale della scuola.
    Non si deve dimenticare che la dispersione scolastica è oggi una vera e propria piaga che riguarda nel complesso circa il 3% degli studenti secondo i dati nazionali Istat, ma che in alcune aree geografiche il numero dei soggetti che vengono qualificati come drop-out, fuoriusciti dal sistema della formazione arriva a punte del 6-8% e oltre. Questa sacca di minori privi di occupazione e di qualunque speranza sul proprio futuro crea un gigantesco serbatoio di disagio sociale.
    Appare quasi superfluo menzionare in questa sede i molteplici segnali di disagio di cui solo alcuni sono quantificabili.
    a) Tuttavia, i più gravi e preoccupanti, fermo restando il disagio scolastico e la dispersione, qui considerate come una causa di quanto segue, la delinquenza minorile vede un aumento esponenziale dei reati legati al disagio, che esitano in comportamenti contro la persona: lesioni personali, violenza sessuale, rapina hanno avuto un incremento dal 30% al 100% in dieci anni (dati verificabili sul sito Ministero della Giustizia) ma anche la produzione e spaccio di sostanze stupefacenti ha avuto un incremento costante del 100% e oltre dal 1990 al 2003, rispondendo in parte alla questione riguardante il “che fine fanno” i soggetti portatori di disagio che fuoriescono dal contenitore istituzionale scolastico.
    b) Altri indicatori preoccupanti di disagio in area minorile sono le forme striscianti di disturbi dell’alimentazione, che secondo le ricerche ABA riguarderebbero circa un soggetto su dieci appartenente a popolazione a rischio (soggetti di sesso femminile, età tra i 14 e i 18 anni).
    c) Ancora, pure nella difficoltà di reperire dati a conforto di quest’ultimo fattore, ritenuto tuttavia di comune conoscenza, si sono moltiplicate le paure legate alla scuola e le difficoltà di apprendimento, di relazione e comportamento che rimangono inspiegate in ottica didattico-educativa; la loro progressiva ampia diffusione le rende un fattore di forte impasse per il sistema scolastico e mette a dura prova le risorse emotive e didattiche di molti docenti. Queste situazioni, che sarebbero uno degli oggetti privilegiati del lavoro dello psicologo scolastico, attualmente finiscono invece per essere alternativamente trascurate (col rischio di aggravarsi) oppure trattate da psicologi privati a pagamento, riconfermando ancora una volta lo svantaggio delle fasce deboli.
    d) Infine, se i segnali di disagio e di carenza socio-psico-cognitiva provenienti dai minori, che sono anche al tempo steso alunni di scuola sono in buona misura percepiti e tematizzati in più ambiti, non possiamo ignorare il fatto che anche dai docenti provengono appelli che chiedono supporto per le crescenti difficoltà che si trovano ad affrontare in classe. Essi richiedono supporto per la relazione con gruppi classe complessi e strumenti avanzati di lavoro con alunni problematici. Le attuali condizioni di lavoro dei docenti sono da considerarsi a tutti gli effetti da mediamente a altamente stressanti, e alcuni autorevoli studi mostrano come proprio la categoria dei docenti presenti i maggiori rischi di patologie psichiatriche (Lodolo D’oria (ed.), Scuola di follia, Armando, Roma 2005).
    Tale situazione non può certo attribuirsi a singoli fattori, ma semmai a cause complesse.
    E’ tuttavia evidente che la capacità o viceversa l’incapacità dell’istituzione scuola di garantire il benessere degli alunni è divenuta centrale. L’istituzione scuola, a costante contatto coi minori è l’unica cui si può attribuire il compito di un’azione efficace sul piano della prevenzione della dispersione scolastica e di un disagio che può esitare in comportamenti autolesivi e antisociali, la promozione della salute e dell’apprendimento,
    Alla luce di quanto esposto finora appare chiaro che negli ultimi anni nella scuola italiana si sono moltiplicati i fattori che ostacolano il pieno sviluppo della persona; questi nuovi ostacoli sono in larga misura di ordine psicologico, ma affliggono soprattutto la vita degli studenti e in particolar modo di coloro che vivono le realtà sociali, culturali ed economiche più svantaggiate, allargando la forbice che le separa dalle categorie favorite.
    Lo psicologo scolastico si trova nelle condizioni di rimuovere gli ostacoli che limitano la realizzazione delle persone, e in particolare di quei soggetti deboli che sono gli individui in età evolutiva.

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  • Fermiamo la pedofollia

    Fermiamo la pedofollia

    Franco Nanni

    Le lenzuola bagnate
    e la paura
    del buio
    lo sguardo
    spaventato e la domanda:
    mi vorrai bene
    anche se prendo cinque?
    (Aino Suhola)

    1. La pressione temporale

    La mamma sveglia il suo bambino e gli dice di far presto. Deve vestirsi, far colazione, andare in bagno e prepararsi a uscire. Poco dopo la mamma si dispera perché è già ora, ma il bambino è ancora seduto sul water. Gli urla di far presto. Escono e corrono a scuola. La mamma guida veloce poi scendono e gli dice di camminare in fretta. Il bambino entra in classe e probabilmente gli verrà detto di sbrigarsi a sedersi e estrarre il materiale per la lezione. Più tardi il bambino copierà qualcosa dalla lavagna, poi ci sarà un dettato, poi una scheda di lavoro da eseguire su un libro o incollata al quaderno. In tutte queste attività sarà sempre misurato il tempo che impiega, gli verrà fatto notare di essere stato lento, di essere rimasto indietro, di non aver concluso la scheda che dovrà portare a casa e terminare entro domani. Poi arriverà la ricreazione: solo se è fortunato sarà abbastanza lunga da poter mangiare qualcosa, giocare, andare in bagno e fare tutto questo senza fretta. Se non è fortunato dovrà fare queste cose affettandosi e forse dovrà rinunciare a qualcuna. Naturalmente parliamo dei primi anni delle elementari, perché in seguito, anno dopo anno, la ricreazione si ridurrà a 10 minuti in tutto, spesso perfino abbreviati perché l’insegnante dell’ora precedente doveva assolutamente finire di dettare un compito, un testo, qualcosa… E si è anche adirata perché i bambini avevano fretta di fare ricreazione. E che diamine, quanta fretta. E comunque durante quei minuti di libertà la maestra osserverà i bambini: se socializzano, se si muovono troppo o troppo poco, se sono dispersivi o isolati.
    Che il bambino mangi a scuola o a casa, dovrà fare in fretta. Non ci si distrae, quando si mangia, bisogna portare a termine il lavoro di deglutizione con solerzia e rapidità. Anche perché dopo ci sono tante cose da fare. Da fare in fretta. Se il bambino resta a scuola il pomeriggio, continuerà a lavorare e di nuovo si sentirà dire che è lento, che è distratto, che non finisce in tempo le cose. Poi forse andrà al post-scuola. Si potrebbe pensare che i bambini abbiano più voglia di tornare a casa dai genitori, ma spesso desiderano restare al “post”. Io credo che dipenda dal fatto che è una delle poche parti della giornata in cui nessuno gli fa fretta.
    A seconda degli orari e delle giornate, il bambino potrebbe avere altri impegni, nuoto, calcio, inglese, musica, danza hip-hop. Bisognerà fare in fretta ad andare, che l’allenatore (istruttore, docente…) non aspetta. E prima o dopo gli impegni c’è l’invasione barbarica dei compiti e dello studio, sempre ingenti, lunghi, pletorici, ma sempre apostrofati dalle maestre come “quattro sciocchezze, cosa vuoi che sia, si finiscono in un attimo”. E allora bisogna fare in fretta. Oltre ai compiti c’è magari la scheda del mattino: a scuola, che pigrone!, non ha terminato. E c’è da fare la doccia, rigorosamente quotidiana, e in fretta che l’acqua non si deve sciupare. Alla sua età la mia generazione faceva un bagno alla settimana, e di acqua se ne sciupava meno. E si sciupava meno tempo a lavarsi: quanti genitori sono infastiditi perché il bambino non vuole lavarsi, la sera. Ogni sera, ogni santa sera che Dio manda in terra.
    La sera dopo cena gli verrà mostrato l’orologio sulla parete: “è tardi, è ora di andare a letto”. Bisogna fare in fretta anche quello, i denti, il bidè, il pigiama. Bisogna dormire in fretta perché domani comincia un altro giorno da fare in fretta.
    E nei giorni di vacanza? Orrore! La maestra e anche tanti genitori cominciano ad avere tachicardia e respiro corto all’idea che il bambino possa vivere un poco di tempo liberato dalla pressione temporale e, come vediamo tra poco, dal principio di prestazione. La masturbazione non è più un peccato, ciondolare sì.

    2. Principio di prestazione

    Se riguardiamo la giornata del bambino appena raccontata, ci accorgiamo che questi non fa quasi nulla che non sia soggetto al principio di prestazione: quello che fa viene misurato e valutato, sempre, comunque e dovunque. Tranne al post? Sì… E no. Perché anche lì il suo comportamento viene valutato, per quanto non formalmente con voti e giudizi. Per non parlare delle attività extrascolastiche, tutte sottoposte al principio di prestazione, tranne forse alcune di natura più ludica, dove comunque esisteranno i bravi e i meno bravi. Nessuna di queste attività è comunque libera né autogestita: c’è sempre almeno un adulto che comanda e dice cosa fare, e all’occorrenza sgrida gli indisciplinati.
    Qualcuno potrebbe obiettare che restano comunque spazi aperti… Lo spero anch’io ma il quadro va completato: il bambino potrebbe giocare con una consolle da videogiochi (Playstation, Xbox, ecc.) e lì, almeno in apparenza, dovrebbe solo divertirsi. Ma i livelli del gioco, i punteggi, le vittorie e le perdite sono ovunque, e molti genitori sono preoccupati vedendo le crisi di rabbia del loro bambino quando perde ai videogiochi. Un altro bambino andrà al parco e forse giocherà un poco liberamente. Ma altri occhi vigili (di papà e mamme) guarderanno se il bambino socializza, o se è aggressivo, emotivo o timido, tre etichette non propriamente positive.
    In altri termini il comportamento di un bambino è sottoposto quasi 24 ore per 7 giorni a qualche forma di principio di prestazione o di disciplina. Il bambino migliore socializza facilmente, è veloce nel capire, nel fare i compiti, nell’igiene personale, e soprattutto sta alle regole. Una parola obsoleta a mio parere suonerebbe meglio: obbediente. Perché quando ricevo lamentele su bambini che “non stanno alle regole” chiedo sempre di spiegarmi quali regole essi trasgrediscano, e quasi sempre la regola è una sola: obbedire all’adulto di turno, genitore, insegnante, allenatore, istruttore, catechista…

    3. Prima è meglio

    Oltre alla pressione temporale quotidiana, che agisce a breve termine, i bambini ne ricevono un’altra, a scadenze diverse: l’età a cui iniziare a fare, o imparare a fare qualcosa. Qui il principio è il titolo del paragrafo: “prima è meglio”. Il pannolino tolto a un anno e mezzo è meglio che a tre. Saper leggere a quattro anni è meglio che a sei. E a sei, è meglio scrivere in tutti i caratteri già a Natale, che sennò Babbo Natale non può leggere la letterina e non porta i regali. La regola che “prima è meglio” seguirà il bambino per lo meno in tutto il suo percorso scolastico dell’obbligo: il programma che trent’anni fa si faceva in prima media ora si fa in quinta elementare, se non prima. E così via. Ne soffre, credo, soprattutto la matematica; si sa, la qualità dell’apprendimento della matematica in Italia è in crisi, ma i geni assoldati dal ministero non trovano di meglio che anticipare ancora i programmi, non rendendosi conto che quella è la causa del problema, e non la soluzione.
    Non restano immuni da questa regola nemmeno le altre attività dei bambini: studiare musica a un anno? Perché no? Imparare la filosofia o la trigonometria a tre anni? Perché no? Fare danza hip-hop a quattro anni? Il pattinaggio agonistico a sei? L’hockey su ghiaccio a cinque? Perché no? Eppure, quando qualcuno ci dice: “fare sesso con bambini? Perché no?” giustamente ci scandalizziamo inorriditi. Ma questo fare tutto così presto, non è in fondo un modo di essere diversamente pedofili?

    4. Fermiamo la pedofollia

    Qualcuno si è mai chiesto cosa possa comportare, in termini di salute mentale, un sistema di vita del genere applicato a tutte le età inclusa quella evolutiva? Ansia, somatizzazioni ansiose, insonnia, depressione, disturbi digestivi e alimentari, demotivazione, oppositività, non sono forse disturbi diffusissimi tra i bambini e gli adolescenti? Ogni tanto un insegnante tra gli altri mi chiede: ma cosa sta succedendo? Perché sono tutti così malconci? Spero, con questo articolo, di aver dato un contributo alla riflessione.

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  • Di cosa parliamo quando parliamo di DSA?

    Un piccolo racconto allegorico

    Tanto tanto tempo fa, in un paese lontano, pieno di balconi fioriti e ruscelli argentati, un gruppo di eruditi si mise a studiare i bambini. Trovarono cose strane, ad esempio che spesso i loro nasi si tappavano, secernevano muco denso di vari colori, e si arrossavano. «Trovato, abbiam trovato un nuovo male», dissero, e lo chiamarono rinite. Dopo un po’ trovarono che la gola dei bambini poteva arrossarsi anch’essa, far male, pizzicare. «Eccone un altro, eccone un altro» esclamarono tutti, e si misero all’opera per definire frequenze, prevalenze, medie e deviazioni, le campane di Gauss suonarono a festa e il nuovo male fu detto tonsillite. Qualcuno riflettendo suggerì: «è nato un nuovo gruppo, i Disturbi Specifici del Respiro». E fu tutto un ricercare, definir frequenze, prevalenze, medie e deviazioni, le campane di Gauss suonarono a festa e nuovi mali furono trovati, tutti Disturbi Specifici del Respiro, tracheite, laringite, faringite e bronchite. Osservarono in tanti che caratteristica saliente dei Disturbi era di non presentarsi mai soli, ma sempre male accompagnati, o da altri DSR, o da Cefalea, Vomito, Diarrea. Si tenevan simposi e grandi convegni, era tutto uno studiare allo scampanar di Gauss. Per strade, scuole e cortili si scatenò la caccia ai DSR, i bambini venivano braccati e radiografati nei loro nasi e gole. All’ennesimo congresso in cui coltamente dibattere su respiri e sospiri, un vecchio pediatra dedito all’alcol e al lupanare rubò la parola e gridò: «Minchioni che siete, tutti ‘sti mali che avete trovato non sono che pezzi di uno soltanto, il Raffreddore, minchioni che siete.» Dopo un attimo di sgomento risuonarono applausi vibranti, e il vecchio fu portato in trionfo. Qualcuno propose il Nobel.

    Più o meno nello stesso tempo lontano, nel paese vicino, anch’esso pieno di balconi fioriti e ruscelli argentati, un gruppo di eruditi si mise a studiare i bambini. Trovarono cose strane, ad esempio che talvolta alcuni puzzavano. Scoprirono nei loro vestiti muffe e infezioni fungine. Lo chiamarono Disturbo da Muffa nei Vestiti. E fu tutto un ricercare, definir frequenze, prevalenze, medie e deviazioni, le campane di Gauss suonarono a festa e trovarono che di rado il DMV era da solo, e più spesso si affiancava a presenza di acari e residui di cenere di tabacco. Notarono anche presenza di parti lise, strappi, scuciture. Lo chiamarono Disturbo Misto dell’Abbigliamento, e fu tutto un ricercare, definir frequenze, prevalenze, medie e deviazioni, le campane di Gauss suonarono a festa ancora una volta, e con gioia: trovar nuovi mali, che passione, che missione! Il DMA era la nuova emergenza, si fecero screening, ricerche, leggi dello Stato e campagne informative. Accogliendo stimoli da quell’altro gruppo di eruditi, si misero a guardarli in bocca, e trovarono alito fetido, denti marci e lingue bianche. «Ma questi bambini mangiano poco, mangiano male, o entrambe le cose». Alcuni infatti erano obesi, altri emaciati, ma tutti, al suono delle campane di Gauss, furon compresi nei Disturbi di Cattivo Mangiare. Il DCM era la nuova emergenza, si fecero screening, ricerche, leggi dello Stato e campagne informative. Si cercavan bambini per strada, pesarli, nasarli, e via, diagnosticarli. «I nuovi Untori», titolavan giornali, ma nessuno ascoltava, «si proceda, si proceda, la Scienza va avanti». Fu trovato, dopo defatiganti studi e ricerche, un nome comune a tutti, Disordini Della Persona, dove furono ricompresi tutti i precedenti e aggiunti la Sindrome dell’Astuccio Vuoto, il Disturbo da Alito Cattivo, sempre in comorbilità con altri disturbi, e la Sindrome da Ascella Fetida, diagnosticabile, questa, solo a partire dai 12 anni. Si tenevan simposi e grandi convegni, era tutto uno studiare allo scampanar di Gauss. Per strade, scuole e cortili si scatenò la caccia ai DDP, i bambini venivano braccati e perquisiti, esaminati, scansionati. All’ennesimo congresso in cui coltamente dibattere sui Disordini di Ogni Grandezza, un vecchio bidello in pensione, dedito all’alcol e alle porno-riviste, rubò la parola gridando: «Minchioni che siete, tutti ‘sti mali che avete trovato non sono che pezzi di uno soltanto, la Povertà!» Dopo un attimo di sgomento, risuonaron campane, quelle vere, stavolta, e applausi scroscianti. Il bidello fu portato in trionfo. Qualcuno propose il Nobel.

    Tempo dopo il bidello e il pediatra furono invitati a ricevere un premio, l’uno per la scoperta del Raffreddore, l’altro per la scoperta della Povertà. Ma i due dissero «No, non abbiamo scoperto niente, questi due mali non sono che pezzi di uno soltanto.»
    «E qual è, di grazia, questo unico male?», chiese il Regnante.
    «Oh, noi non lo sappiamo.»
    «Avrà un nome, almeno.» implorò.
    «Nomi? Tanti: Caccia agli Untori, alle Streghe, a Ebrei, Comunisti, Stranieri, Musulmani, Froci e Batteri ma nessun nome è davvero appropriato.»
    Qualcuno dalla platea, anche lui vecchio e dedito all’alcol, propose: «Bisogno Umano di Trovar Cause Semplici e Ben Inquadrabili a Problemi Complessi e Sfuggenti, In Modo Da Smettere Di Pensare, Trovare Un Colpevole Oppure Un Male, E Via.»
    «Troppo lungo, questo nome!», urlò il Regnante, «e poi, comunque di certo anche tu, vecchio ubriacone, ne sei affetto. Sei marcio, vattene. Che diamine, la stupidità umana è cosa complessa, non può mica aver causa ‘sì semplice!» e si ritirò.
    Il pediatra e il bidello, divenuti amici, bevvero un goccio e poi via, al lupanare.

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