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  • La scuola, crocevia di molte crisi

    Idee per non perdere l’orientamento e mantenere viva la speranza

    (Saggio di presentazione del volume “I maestri del dolore” di F. Nanni – ed. Pendragon)

    La scuola non è soltanto un luogo di lavoro e di educazione: è anche un collettore, un setaccio dove si raccolgono sensi e significati che permeano l’intera vita di una società. Se è vero che la nostra civiltà sta vivendo un periodo di crisi non solo economica ma anche culturale, o addirittura di sistema, è ovvio che uno dei luoghi dai quali percepire ciò è proprio la scuola, che diventa così il crocevia di molte diverse dimensioni di crisi, dalle questioni meramente materiali alle carenze di personale, dai macrofenomeni dell’economia mondiale fino alle scelte di politica dell’istruzione, per arrivare ai vissuti, alle vicende di tante famiglie e dei loro bambini, per finire ai tanti messaggi che tutti, ma in particolare i più piccoli ricevono dai media e traducono in pensieri e azioni che proprio nella scuola prendono forma.

    In questo panorama i genitori vivono, talvolta producono, e spesso insieme subiscono le difficoltà di crescita dei loro figli; le insegnanti, nel loro sforzo quotidiano, alternano speranze e sospetti nei confronti di ricette di pronta utilità: ne sentono un disperato bisogno, ma ne avvertono anche la semplicistica promessa che in breve si fa premessa di delusioni. “Non ci sono ricette” è diventata una frase alla moda, ma mi domando se sia poi più onesta, più vera, nobile e utile di una umile ricerca di idee e prassi per mantenere la speranza, forse anche per sentirsi vivi, per sfuggire a una crescente oscurità nella quale si perde l’orientamento necessario a dirigere l’azione e le energie. Vivere in un periodo critico come questo comporta conseguenze in larga parte inevitabili: perdite, rinunce, riduzione delle prospettive, delle aspettative e della progettualità individuale e istituzionale. Vi sono però anche effetti collaterali che dovrebbero essere limitati e combattuti: un generale senso di perdita di controllo sugli eventi e sulle persone, la sensazione pervasiva che le problematiche portate dagli utenti/bambini/ragazzi invadano ogni spazio soffocando le risorse esistenti, fino a renderli quasi dei persecutori/carnefici dotati di menti opache, insondabili e tossiche. Questa condizione, che potremmo definire di oscuramento mentale, o addirittura di cecità, è un effetto che deve essere limitato perché agisce da potente inquinante verso un clima già intrinsecamente compromesso, accelerando la perdita di speranza e di capacità di orientare le azioni di ciascuno. Già, ma cosa si dovrebbe fare, quali “ricette” adottare in concreto per contenere questi effetti? Non credo sia né giusto né onesto sfuggire a questa richiesta con facili frasi alla moda; giungere a una risposta richiede però un percorso concettuale, e per cominciare immaginiamo alcune situazioni:

    1. È il giorno di Natale, e all’improvviso il termosifone del soggiorno inizia a perdere acqua bollente e grigiastra che si sparge rapidamente sul parquet.
    2. Mamma e papà sono in coda alla cassa del supermercato e il loro bambino, con il volto paonazzo, piange, si dimena e grida parole rese ormai incomprensibili dalla foga disperata che lo agita da quasi mezz’ora.
    3. Sono le dieci del mattino e la maestra è già esasperata per l’incontenibile disturbo di un bambino che sembra non riuscire mai a essere impegnato nell’attività del momento, e che trascina alla distrazione molti compagni.

    In tutti e tre i casi è facile immaginare che due domande premano sui loro protagonisti adulti: “che cosa faccio?” è probabilmente la prima, seguita da “perché fa così?”, riferendosi rispettivamente al termosifone e al bambino. Entrambe le domande sembrano alimentarsi di un unico, pressante bisogno: farlo smettere.

    Nella situazione (1) sia il bisogno che le domande sono adeguate per la ricerca di soluzioni, mentre lo sono soltanto in apparenza nelle altre due, rispetto alle quali esse applicano una logica fallace. Nel primo caso esiste infatti un insieme finito di azioni materiali da eseguire per limitare i danni e fermare la perdita, e infine per rimettere in funzione l’oggetto. È del tutto logico per ogni idraulico pensare che la riparazione definitiva richieda necessariamente di comprendere “perché fa così”. È molto raro sentire qualcuno dire “le ho provate tutte, ma il radiatore continua a perdere come prima”, mentre è molto comune che “le ho provate tutte” sia l’inizio di tante lamentele di genitori e docenti. “Le ho provate tutte” è in un certo senso il sintomo dell’applicazione di una serie di logiche fallaci: infatti nelle situazioni simili a (2) e (3) non esiste un insieme finito di azioni materiali da eseguire in nome del bisogno pressante di “farlo smettere”, bisogno che non può essere impunemente trasferito da un prodotto tecnologico a un essere umano. La logica del “perché fa così?” non è di per sé altrettanto fallace, ma lo diventa se non tiene conto, ancora una volta, di quanto sia diverso avere a che fare con oggetti o con esseri umani. Una differenza che, nell’era della tecnica, sfugge ai più. Tendiamo troppo spesso a uniformare il vivente, e soprattutto il pensante e il senziente, al tecnologico. Sembra ovvio, e non lo è, collegare il “perché fa così?” a un’altra domanda, “dov’è localizzato il guasto?”, cosa che poi implica automaticamente mettersene alla ricerca. È una fallacia meccanicistica, quindi, che ci porta a eludere la domanda principale da porsi di fronte a esseri umani: “che cosa ha in mente?” Quando ci relazioniamo a un nostro simile, infatti, non possiamo proprio fare a meno di interpretarne le azioni come il frutto di pensieri, sentimenti e bisogni, ovvero il frutto di contenuti e processi mentali. Quando cessiamo di farlo, l’altro (alunno, genitore, collega…) diventa un oggetto, strumento o ostacolo a seconda, oppure, peggio, viene vissuto come un persecutore e un nemico. In tutti i casi cadiamo nella fallacia meccanicistica, che rende infruttuosi i nostri tentativi di “riparazione” e ci costringe a vissuti di impotenza molto debilitanti. Questa capacità di vedere l’altro come risultato di stati mentali viene denominata in vari modi, ma quello che preferisco è mentalizzazione, il termine scelto dai ricercatori dell’Anna Freud Centre di Londra. La mentalizzazione è un concetto antichissimo e insieme modernissimo: segna l’inizio dell’umanità così come la conosciamo, ma è anche uno dei fronti più avanzati della ricerca psicologica degli ultimi anni.

    Qual è il rapporto tra le considerazioni iniziali a proposito della crisi e il concetto di mentalizzazione? In sintesi: le situazioni stressanti o logoranti, le condizioni potenzialmente depressive e il burnout sono tutti fattori che portano più o meno direttamente a un blocco o a una forte riduzione della capacità di mentalizzare, ovvero a una condizione di cecità mentale. La cecità mentale, dunque, è una sorta di effetto collaterale della crisi, che nello stesso tempo finisce con l’aggravarne le conseguenze sulle persone e sulla qualità complessiva delle istituzioni educative.

    Il libro che ho scritto non parla della mentalizzazione e non è un manuale teorico. È piuttosto uno strumento destinato a tutti coloro che operano a contatto con gli alunni e i loro genitori, per aiutarli a articolare processi di mentalizzazione attraverso narrazioni, principalmente, col supporto di alcune riflessioni.

    È assai probabile che la capacità di mentalizzare abbia promosso il successo evolutivo umano in tempi molto lontani, e sia stata quindi integrata nella nostra eredità, se non propriamente genetica, almeno come funzione alla portata del cervello umano. Sembra che in ogni ambito relazionale essa produca effetti benefici, ma oggi in questa abilità possiamo cercare anche e soprattutto un antidoto ai veleni della crisi culturale, economica e politica che affligge non solo la scuola ma l’intero nostro Paese.
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  • Le verità scomode sul disagio infantile

    L’esperienza accumulata in questi anni di attività di sostegno alla genitorialità ha evidenziato diversi aspetti della vita dei bambini che tendono a ricorrere spesso, o addirittura nella quasi totalità dei casi tra i dati anamnestici. Essi vengono rilevati attraverso una intervista ai genitori che ricostruisce i principali aspetti del loro percorso nel crescere i figli. Intervenire su questi aspetti sarebbe oggi forse l’unica pratica di prevenzione dotata di un fondamento razionale e empirico vasto e documentato. Vale la pena allora rivederne rapidamente una sintesi, elencando le problematiche riferite dai genitori stessi:

    • È quasi una costante la presenza nei figli e/o nei genitori di piccole o grandi incrinature nelle vicende dell’attaccamento; spesso, ma non sempre, questi aspetti vengono riferiti senza la minima consapevolezza che si tratti di condizioni effettivamente critiche.
    • Il test sull’attaccamento somministrato ai figli e talvolta ai genitori conferma da parte sua la presenza di stili di attaccamento non sicuri in una larghissima maggioranza di casi.
    • Tra le condizioni meno frequenti che possono anche contribuire ad attaccamenti disturbati, ma che hanno un loro statuto autonomo, una delle più ricorrenti è quella delle difficoltà sanitarie (anche del tutto superate) collocate nel concepimento, o in gravidanza, o in area perinatale/postnatale.
    • Non sono rare complicanze dovute a condizioni depressive di madri e padri, in atto o pregresse; tra queste ultime ha un certo ruolo la depressione post partum; importante aggiungere che non sempre essa è stata riconosciuta come tale e trattata in qualche modo.
    • Non sono rare le madri che riportano difficoltà nell’allattamento al seno; bambini “pigri” che non si attaccano, o che succhiano poco, il latte che “non c’era” o “era poco nutriente”. In questo scenario è del tutto ovvio che molto spesso faccia la sua comparsa la cosiddetta aggiunta, ovvero un biberon di latte artificiale che dovrebbe integrare una alimentazione che si ritiene povera.
    • In una schiacciante maggioranza di casi viene riportato che il bambino “ha sofferto di coliche gassose”. Talvolta però il racconto dettagliato riporta soprattutto lunghe crisi di pianto inconsolabile, dovute presumibilmente alle coliche; potrebbe in questi casi trattarsi di un bambino iperresponsivo (che reagisce cioè agli stimoli corporei e ambientali in modo più intenso della media) ad alto bisogno e difficilmente consolabile, unito, magari, a una difficoltà del genitore a contenerlo in modi appropriati.
    • Le difficoltà di sonno in età molto precoce sono assai frequenti ma non ubique.
    • Ai due gruppi precedenti fa da contraltare una minoranza non esigua di bambini che da neonati sono stati iporesponsivi (che reagiscono cioè agli stimoli corporei e ambientali in modo meno intenso della media), molto ritmici e regolari nell’alimentazione e nel sonno, che quindi nei primissimi anni di vita sono stati particolarmente “facili” da crescere, ma facili anche da dimenticare, riducendo via via le interazioni, i giochi sociali e le cure accuditive che il bambino non sembrava chiedere, essendo uno di quei bimbi che “par quasi di non averlo” oppure “dove lo metti sta”.
    • I luoghi del sonno, come già esposto, tendono agli estremi: gli agitati finiscono col diventare dei cosleeper tardivi e ostinati, gli iporesponsivi e ritmici vengono precocissimamente abituati al sonno solitario in modo (spesso solo apparentemente) indolore.

    Ho voluto disporre in forma di elenco questa serie di problematiche che ricorrono nel passato di tanti bambini giunti al servizio, perché così facendo sembra già impostata una sorta di “lista della spesa” di possibili iniziative di prevenzione del disagio psichico in tutte le età. Tale passaggio è possibile, lecito e razionale in quanto i legami tra gli aspetti elencati e varie forme di disturbi della condotta e di psicopatologia sono ampiamente documentati sul piano statistico.

    Un altro aspetto che testimonia bene la nuova alleanza tra scienza e tradizione riguarda il modo di tenere fisicamente il neonato. Mentre dal moderno in avanti si è spesso teorizzato qualcosa come «non prenderlo in braccio se no lo vizi», i neonati dei nostri progenitori passavano gran parte del tempo addosso alla loro madre, che nel frattempo si dedicava ad altre diverse occupazioni; lo stesso fanno tuttora le donne in molte culture tradizionali di tutto il mondo1. Gli autori di un documentato e ampio studio2 sostengono che i bambini occidentali ricevono invece in prevalenza un accudimento distante sia di giorno che di notte, il che limita le stimolazioni sensoriali, i contatti pelle-pelle e sguardo-sguardo, e anche le vocalizzazioni e gli altri giochi sociali. Il contatto fisico per l’infante è dunque un nutrimento fondamentale sia sul piano psicologico che su quello neurologico3. I bambini che vengono portati addosso da un adulto per almeno tre ore al giorno, piangono tra il 40% e il 50% in meno della media4.

    Ci è parsa quindi naturale l’aspirazione a una completa rifondazione dei nostri concetti di prevenzione del disagio psichico infantile, adolescenziale e adulto. Non è questa la sede idonea per una disamina completa di questa ipotesi, ma, come affermato alla fine del paragrafo precedente, è quanto meno possibile tradurre quanto emerso dalle nostre casistiche in obiettivi possibili per una prevenzione efficace.

    Il primo punto fondamentale non può che consistere nel dare la massima, concreta diffusione e applicazione alle più recenti linee guida fornite dalla Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) e dalla Accademia Americana di Pediatria (AAP) riguardo alle cure neonatali e infantili.

    1 Le fonti sono numerosissime e non possono essere riportate estesamente qui. Per una bibliografia esaustiva si veda Nanni (2006); per una panoramica si veda Eibl-Eibesfeldt (1993).

    2 Cfr. Douglas (2005).

    3 Cfr. ancora Douglas (2005) e anche gli studi citati nella nota successiva.

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    4 Hunziker (1986). Con alcune discordanze e alcune difficoltà di metodo e di comparazione, questa tesi risulta sostanzialmente confermata anche in uno studio più recente (St James-Roberts 2006)

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  • Alunni/e delle medie: disagio relazionale e sociale, la paura, il dolore

    Negli ultimi tempi ho avuto modo di conoscere in modo diretto il disagio di un discreto numero di preadolescenti, alunni e alunne (in prevalenza alunne) delle scuole medie. Distillando le voci più frequenti, i disagi più spesso espressi, credo di poter sintetizzare i contenuti del disagio stesso in alcune frasi-tipo:

    • Gli altri non mi amano quanto io amo loro. Io non sono importante per loro quanto loro lo sono per me. Io non valgo niente non sono niente non servo a niente.
    • L’unica persona degna di esistere è una persona bella, in forma, intelligente, brillante, simpatica, amata da tutti, mai triste, sempre sorridente. Ma soprattutto: non sono io.
    • Non mi piace niente di me. Il mio corpo è brutto. Pieno di difetti.
    • Mi amerai lo stesso quando vedrai come sono davvero? Come potrai amare tutte le cose brutte e difettose che ci sono in me? Chi mai potrebbe farlo? Nessuno. Ho paura: nessuno.
    • Come si fa a sopportare le cose che finiscono, le persone che si perdono, i cari che vanno via per sempre, come si fa a sopportare che i legami non siano per sempre? Come si fa a vivere in questo modo?

    La reazione più diffusa a questi vissuti è la chiusura in sé, il pianto, la distrazione perseguita con Smartphone e altri vari mezzi telematici ed elettronici; diffusa la pratica di farsi piccoli tagli sulla pelle delle braccia. Il dolore fisico che ne deriva assume un duplice significato: lenisce (un poco) il dolore mentale spostandolo su uno stimolo fisico più forte e
    sembra marcare, quasi punire la persona come “sbagliata” e “colpevole” del suo dolore.
    Le figure genitoriali sono viste alternativamente come ombre lontane, indifferenti, che non provano interesse per le figlie, o come giudici arrabbiati, ostili e talvolta fisicamente punitivi, e pressoché mai come una risorsa positiva. Molti di questi ragazzi e ragazze vivono una solitudine senza fondo e senza sollievo. Senza riscatto.
    Il tema profondo, il nucleo comune che sembra stare alla base di tutto è il bisogno di essere amati, la paura di non esserlo, la difficoltà di creare dei legami e di accettarne la finitezza.
    Vediamo nel primo grafico l’insieme dei temi emersi (considerando che assai spesso un individuo porta più temi in colloquio), e nel grafico sotto l’incidenza dei singoli temi sull’insieme dei soggetti. Come si vede, il nucleo comune, evocato esplicitamente da quasi 7 ragazzi su 10, occupa il maggior spazio accanto al tema correlato e affine delle difficoltà relazionali con i coetanei e con i pari; anche laddove non veniva espresso direttamente, comunque, quel nucleo comune era, in filigrana, pressoché sempre presente. Le altre quattro tematiche emerse assorbono meno di un quarto delle segnalazioni. Spicca, in modo più evidente nel secondo grafico, che un sesto dei soggetti che hanno partecipato fosse alle prese con una difficile elaborazione di un lutto familiare, quasi mai recente. Fa riflettere su quanto indifesa questa generazione si possa trovare di fronte alla perdita di persone care, e in generale alla finitezza dei legami affettivi, e ci si chiede se la generazione dei loro genitori non lo sia altrettanto.
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  • Lasciateli giocare

    Lo psicologo Peter Gray afferma in un suo articolo: “oggi i bambini non hanno più tempo per giocare tra di loro. La vita a scuola e nel tempo libero è gestita e organizzata dagli adulti. Ma solo giocando possono acquisire le abilità sociali che gli serviranno da grandi: ascoltare gli altri, essere creativi, gestire le emozioni e affrontare i pericoli. […] Da più di cinquant’anni gli statunitensi continuano a ridurre le opportunità dei loro figli di giocare, e lo stesso sta succedendo in molti altri paesi. Durante lo stesso periodo i disturbi mentali infantili sono aumentati. Negli Stati Uniti i questionari clinici usati per misurare i livelli di ansia e di depressione dei ragazzi in età scolare non sono cambiati dagli anni cinquanta. E l’analisi dei risultati rivela un aumento continuo dell’ansia e della depressione, tanto che dagli anni cinquanta a oggi quelli che potremmo chiamare disturbi d’ansia generalizzata e forti depressioni sono aumentati dalle cinque alle otto volte.”

    Anche nel nostro Paese si evidenzia, fin dalla scuola dell’infanzia, la perdita di un orizzonte di libertà e spontaneità come base dei comportamenti costruttivi del bambino e poi dell’adolescente. Quando questo costituente di base va perduto, si assiste a una proliferazione di distruttività e oppositività anche gratuite. Il bambino, ad esempio, che non è stato libero di disegnare spontaneamente all’interno della relazione educativa, finisce col ribellarsi, una volta cresciuto, a qualsiasi richiesta normativa successiva. l’esempio potrebbe essere esteso ad altri ambiti.

    Più che una carenza di regole, sulle quali ormai generazioni di docenti di ogni ordine e grado si sono sforzati di intervenire senza successo, sembra che ciò che affligge la scuola oggi sia l’atrofia della relazione e degli spazi di libertà-spontaneità, che costituiscono gli orizzonti di senso entro i quali è possibile chiedere e ottenere il rispetto delle regole. Questa atrofia non è appannaggio della scuola, beninteso, ma riguarda la gran parte del tempo di vita dei nostri bambini. Passano ore e ore a scuola (molte di più dei loro padri e madri) e all’uscita vengono portati in altri luoghi dove trovano altri adulti che strutturano e disciplinano le loro azioni. Se un bambino è irrequieto a scuola, o “non sta alle regole” (e di solito le regole si riducono a una sola: obbedire), ecco che subito consigliamo i genitori di portarlo a fare uno sport di squadra possibilmente con allenatore severo che gli insegni… a rispettare le regole cioè a obbedire. A casa, genitori colpevolizzati da tanti messaggi più o meno indiretti si sforzano di “dare regole” ai loro bambini scoprendo che… non ce la fanno, né loro, né, soprattutto, i figli. Fermiamoci, prima che sia troppo tardi.

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  • Cambiamenti socio-culturali e problemi scolastici

    Introduzione

    Punto primo. Della presa d’atto del mutamento in senso migliorativo e di allargamento delle competenze richieste all’istituzione scuola, non più limitate alla trasmissione di sapere ma considerato luogo di evoluzione e crescita personale.
    La scuola italiana ha vissuto negli ultimi decenni un progressivo, rilevante mutamento di ruoli e funzioni; tale mutamento si è mosso nella direzione di un ampliamento sia dei suoi compiti formativi che, soprattutto, delle aspettative ad essa rivolte. Tale evoluzione si è verificata nell’ambito di un più vasto processo che ha coinvolto l’intera società italiana dal dopoguerra fino a oggi: si è assistito allo sviluppo e alla proliferazione di agenzie formative formali e informali che si sono affiancate a quelle tradizionali, talvolta integrandone le funzioni e completandole, più spesso erodendone l’importanza e l’autorevolezza; mentre le agenzie tradizionali, prima fra tutte la famiglia, ha vissuto a partire dagli anni settanta trasformazioni vistose e profonde, che hanno modificato al suo interno ruoli, regole, tempi di vita e stili educativi. La famiglia normativa ha lasciato il posto alla famiglia affettiva: la prima assumeva un ruolo forte di trasmissione di valori, obblighi morali e civili, laddove la famiglia affettiva mette al primo posto nella relazione coi figli gli aspetti emotivi, un tempo secondari, attraverso lo scambio spesso paritario di supporto, calore e convivialità; l’obbedienza ha ceduto il posto all’affetto, la gerarchia dei ruoli è stata soppiantata da un regime di sostanziale parità e vicendevole sostegno affettivo. Con il progressivo tramonto della distinzione tra sfera privata e pubblica si assiste all’avanzare di una nebulosa di fenomeni talvolta riuniti sotto la denominazione di “familismo amorale”: nel suo rapporto con la società la famiglia si trova più spesso in contrapposizione che non in dialettica continuità, e ciò ha contribuito non poco alle attuali difficoltà nel rapporto tra genitori e scuola.
    Si crea così intorno alla scuola un fenomeno che i sociologi hanno definito “affollamento di aspettative”: sono stati dirottati su di essa oneri, attese e problematiche che la famiglia demanda all’istituzione e che in precedenza non rientravano nel suo campo di azione, creando una situazione non priva di tensioni e di paradossi: nel momento stesso in cui la scuola italiana perdeva lo status di unico, superiore (talvolta elitario) luogo di istruzione e cultura, si è trovata però a vivere una nuova, complessa centralità, poiché nel proliferare caotico di linguaggi, media, agenzie formative e stimoli, è soltanto nella scuola che pare lecito cercare una bussola, una capacità di guida e orientamento consapevole che aiuti a districare il groviglio di messaggi cui le nuove generazioni sono esposte.
    La sfida a cui la scuola italiana è chiamata nel terzo millennio è quella di accogliere creativamente e fattivamente le richieste e le aspettative di cui è fatta oggetto, risolvendole nel senso di una accresciuta e rinnovata competenza. Questo processo di integrazione non può non implicare una rinnovata articolazione di ruoli e professionalità al suo interno. È in questo quadro che si rende necessaria l’introduzione dello psicologo scolastico come figura di sistema all’interno di una scuola che, oltre alle funzioni tradizionali, si è fatta luogo di crescita globale della persona nei suoi aspetti emotivi, relazionali e sociali. Il perseguimento di questo fine richiede non tanto e non solo la trasmissione di un sapere a livello cognitivo, quanto piuttosto la complessità e la ricchezza esperienziale che una rete articolata di professionalità può implementare; in questa rete appare imprescindibile la presenza di una figura, lo psicologo, portatrice di un sapere strategico al fine di promuovere uno sviluppo sano in tutti i diversi aspetti che vanno a costituire la premessa di una persona, un lavoratore e un cittadino pienamente realizzati.
    Il primo, importante ruolo dello psicologo nella scuola si va dunque a costituire come fondamentale contributo alla promozione di sviluppo, di salute psichica e di benessere personale e scolastico. Tale funzione si articola con specifiche modalità indirizzandosi a tutte le componenti della scuola: alunni, docenti e famiglie.

    Punto secondo. Della necessità di una particolare attenzione al disagio minorile, considerata la delicatezza del momento evolutivo nell’epoca moderna e i numerosi segnali d’allarme.
    Varie trasformazioni hanno profondamente mutato la società e la cultura educativa italiana di oggi; tra gli effetti che si registrano l’istituzione scuola registra anche una maggiore incidenza di forme plurime di disagio psico-sociale che si riflettono sul percorso scolastico non solo degli individui che ne sono portatori, ma anche del sistema sociale nel suo complesso
    Molteplici ricerche scientifiche mostrano che il tipo di sviluppo economico che caratterizza le nostre società si accompagna sul piano dello sviluppo psicosociale a quelle che vengono chiamate “nuove povertà”, il cui carattere di novità risiede nel fatto di avere natura assai più di ordine psicologico che economico, e di essere tanto più frequenti proprio nei contesti economicamente più ricchi: qui le nuove generazioni sono afflitte assai più spesso delle precedenti da fragilità emotiva, bassa tolleranza alle frustrazioni, difficoltà nel rispetto delle regole sociali, caratteristiche che si stagliano su uno sfondo di vissuti non ancora sopra la soglia della patologia, ma che appartengono a scenari per lo più ansiosi e depressivi.
    Bassa tolleranza alla frustrazione, difficile relazione con le regole e con l’altro da sé, forme striscianti di disagio che vengono alla luce di fronte al conseguimento del successo scolastico.
    Tra i ventuno Paesi OCSE l’Italia occupa il quinto posto per salute e sicurezza di bambini e adolescenti, il primo posto per qualità delle relazioni interpersonali in famiglia e con i pari, ma solo il ventesimo posto per benessere scolastico (Unicef, Centro di ricerca Ist. Innocenti, Report n° 7).
    Se dunque oggi la scuola è per il bambino o l’adolescente vittima di disagio un luogo da cui fuggire, considerato che il 35% (Eurispes, 2004), degli studenti delle scuole superiori hanno elevate difficoltà di inserimento nel nuovo ambiente scolastico questo significa la possibilità di individuare un luogo istituzionale e un tempo preciso, quello della formazione, per un intervento di prevenzione e intervento precoce sul disagio che significa anche un mutamento, una valorizzazione, un allargamento della missione sociale della scuola.
    Non si deve dimenticare che la dispersione scolastica è oggi una vera e propria piaga che riguarda nel complesso circa il 3% degli studenti secondo i dati nazionali Istat, ma che in alcune aree geografiche il numero dei soggetti che vengono qualificati come drop-out, fuoriusciti dal sistema della formazione arriva a punte del 6-8% e oltre. Questa sacca di minori privi di occupazione e di qualunque speranza sul proprio futuro crea un gigantesco serbatoio di disagio sociale.
    Appare quasi superfluo menzionare in questa sede i molteplici segnali di disagio di cui solo alcuni sono quantificabili.
    a) Tuttavia, i più gravi e preoccupanti, fermo restando il disagio scolastico e la dispersione, qui considerate come una causa di quanto segue, la delinquenza minorile vede un aumento esponenziale dei reati legati al disagio, che esitano in comportamenti contro la persona: lesioni personali, violenza sessuale, rapina hanno avuto un incremento dal 30% al 100% in dieci anni (dati verificabili sul sito Ministero della Giustizia) ma anche la produzione e spaccio di sostanze stupefacenti ha avuto un incremento costante del 100% e oltre dal 1990 al 2003, rispondendo in parte alla questione riguardante il “che fine fanno” i soggetti portatori di disagio che fuoriescono dal contenitore istituzionale scolastico.
    b) Altri indicatori preoccupanti di disagio in area minorile sono le forme striscianti di disturbi dell’alimentazione, che secondo le ricerche ABA riguarderebbero circa un soggetto su dieci appartenente a popolazione a rischio (soggetti di sesso femminile, età tra i 14 e i 18 anni).
    c) Ancora, pure nella difficoltà di reperire dati a conforto di quest’ultimo fattore, ritenuto tuttavia di comune conoscenza, si sono moltiplicate le paure legate alla scuola e le difficoltà di apprendimento, di relazione e comportamento che rimangono inspiegate in ottica didattico-educativa; la loro progressiva ampia diffusione le rende un fattore di forte impasse per il sistema scolastico e mette a dura prova le risorse emotive e didattiche di molti docenti. Queste situazioni, che sarebbero uno degli oggetti privilegiati del lavoro dello psicologo scolastico, attualmente finiscono invece per essere alternativamente trascurate (col rischio di aggravarsi) oppure trattate da psicologi privati a pagamento, riconfermando ancora una volta lo svantaggio delle fasce deboli.
    d) Infine, se i segnali di disagio e di carenza socio-psico-cognitiva provenienti dai minori, che sono anche al tempo steso alunni di scuola sono in buona misura percepiti e tematizzati in più ambiti, non possiamo ignorare il fatto che anche dai docenti provengono appelli che chiedono supporto per le crescenti difficoltà che si trovano ad affrontare in classe. Essi richiedono supporto per la relazione con gruppi classe complessi e strumenti avanzati di lavoro con alunni problematici. Le attuali condizioni di lavoro dei docenti sono da considerarsi a tutti gli effetti da mediamente a altamente stressanti, e alcuni autorevoli studi mostrano come proprio la categoria dei docenti presenti i maggiori rischi di patologie psichiatriche (Lodolo D’oria (ed.), Scuola di follia, Armando, Roma 2005).
    Tale situazione non può certo attribuirsi a singoli fattori, ma semmai a cause complesse.
    E’ tuttavia evidente che la capacità o viceversa l’incapacità dell’istituzione scuola di garantire il benessere degli alunni è divenuta centrale. L’istituzione scuola, a costante contatto coi minori è l’unica cui si può attribuire il compito di un’azione efficace sul piano della prevenzione della dispersione scolastica e di un disagio che può esitare in comportamenti autolesivi e antisociali, la promozione della salute e dell’apprendimento,
    Alla luce di quanto esposto finora appare chiaro che negli ultimi anni nella scuola italiana si sono moltiplicati i fattori che ostacolano il pieno sviluppo della persona; questi nuovi ostacoli sono in larga misura di ordine psicologico, ma affliggono soprattutto la vita degli studenti e in particolar modo di coloro che vivono le realtà sociali, culturali ed economiche più svantaggiate, allargando la forbice che le separa dalle categorie favorite.
    Lo psicologo scolastico si trova nelle condizioni di rimuovere gli ostacoli che limitano la realizzazione delle persone, e in particolare di quei soggetti deboli che sono gli individui in età evolutiva.

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  • Estetica e pornografia del Curriculum Vitae

    Franco Nanni

    Mi capita spesso di leggere curriculum da parte di giovani laureati, per lo più psicologi e psicologhe, ma non solo. Ho osservato che nei CV si notano le cose che ci sono, ma assai di più quelle che non ci sono. Cominciamo dalla forma: nessuno osa più presentare CV che non siano nel “formato europeo”, concepito per una altissima standardizzazione dei contenuti, tra cui spicca naturalmente la formazione: lauree, master, e così via. La loro elencazione ricorda un po’ l’esibizione dell’argenteria in vecchi salotti, ma talvolta la sensazione è più quella di una esposizione di artiglieria, quasi si dovesse affrontare armati un mondo ostile.
    Nei curriculum si riportano sempre i libri che il soggetto ha scritto, mai quelli che ha letto, men che meno quelli su cui ha studiato, sofferto, pianto o riso. Eppure questi sono quasi sempre più importanti di quelli scritti; questi ultimi, salvo onorevoli eccezioni, sono per lo più insignificante prodotto di narcisismo, mentre i primi sono il nutrimento dell’intelletto. Come faccio a scegliere un soggetto senza sapere che libri ha letto e che libri legge… e “se” legge?
    In un CV stanno scritte le esperienze di lavoro, ci mancherebbe, ma non ci sono i pensieri che si sono organizzati intorno o a partire da esse, non ci sono le riflessioni, tanto meno le amarezze e le soddisfazioni. Non ci sono gli ostacoli superati e quelli evitati.
    In un CV non si parla quasi mai della persona che si è; certo, non è facile. Qualcuno ci prova, meritevolmente, ma il risultato è quasi sempre una sorta di pornografia della personalità. Nei CV manca l’elencazione delle persone importanti che si sono incontrate. Nel mio meriterebbero una menzione uno straordinario maestro elementare che mi trasmise la sua incrollabile fiducia nell’intelletto umano, un profondissimo professore di sociologia che mi ha lasciato l’idea che Bios (e biologia), Logos (cultura, società…), e Pathos (il sentire, gli affetti…) sono aspetti intrecciati e indissolubili che qualunque scienza umana non può scindere. Dovrei citare anche un altro intellettuale con cui, giovanissimo, ho collaborato, che mi ha lasciato, indissolubilmente unite, la curiosità e la libertà. Qualità rare, peraltro, in ambiente universitario. Se non avessi avuto un incontro significativo con quelle persone io sarei diverso, ma nel mio CV più o meno europeo non ve n’è traccia.
    Nei CV si pone molta attenzione alle “capacità e competenze”, che lo scrivente autocertifica solipsisticamente, scegliendo tra quelle più socialmente desiderabili: tra le più tipiche il saper lavorare in team, o saper scrivere e/o leggere inglese o altre lingue, naturalmente a livello “ottimo”. Poco importa, se poi si lavorerà quasi sempre da soli parlando italiano; in alcune realtà locali servirebbe forse saper parlare e comprendere i dialetti, ma non troveremo mai nessuno che dichiari di avere un livello “ottimo” nei dialetti salentini o del Cilento. Per lavorare in un reparto psichiatria d’urgenza il napoletano o magari il veneto servono più spesso che l’inglese, ma che importa. Alcuni aggiungono la conoscenza di linguaggi artistici, ed è un merito, ma vi traspare l’idea che tanto non interessano a nessuno. Non viene invece mai messo in discussione che sia davvero, sempre e comunque importante sapere se il soggetto sappia utilizzare a livello avanzato i fogli elettronici o i word processor.
    Nei CV non sono riportate le persone che si sono incontrate, amate, odiate, o con cui si è entrati in conflitto o in collaborazione. Eppure hanno contribuito a costruire quello che siamo. In particolare, per uno psicologo, l’incontro con i pazienti, negli anni, forma una mitografia indelebile di umanità sofferente, e non solo. Forma un sedimento di storie altrui, cementate della propria affettività e esperienza. Anche l’aver seguito anni di analisi personale dovrebbe fare la differenza, ma troppe scuole di psicoterapia tralasciano questo aspetto, e non sempre, quindi, lo si riporta nel CV. Ma come si fa a lavorare sui dolori psichici altrui senza una analisi personale?
    Infine manca, nei CV, la storia della persona: se abbia amato e come, se sia stata amata e da chi, se abbia avuto una madre premurosa o trascurante. Se abbia conosciuto l’estasi del sesso intriso d’amore, se sia diventato genitore e con quali vissuti. Se abbia visto morire una persona. Se abbia visto nascere un bambino. Se abbia tenuto in braccio un neonato, e se lo abbia fatto per ore, di notte, da solo. Se abbia fissato a lungo un gatto negli occhi e se abbia imparato a difendersi dai suoi graffi. Come tante altre cose, i curriculum sono un prodotto del loro tempo. E il nostro è evidentemente un tempo triste.

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  • Fermiamo la pedofollia

    Fermiamo la pedofollia

    Franco Nanni

    Le lenzuola bagnate
    e la paura
    del buio
    lo sguardo
    spaventato e la domanda:
    mi vorrai bene
    anche se prendo cinque?
    (Aino Suhola)

    1. La pressione temporale

    La mamma sveglia il suo bambino e gli dice di far presto. Deve vestirsi, far colazione, andare in bagno e prepararsi a uscire. Poco dopo la mamma si dispera perché è già ora, ma il bambino è ancora seduto sul water. Gli urla di far presto. Escono e corrono a scuola. La mamma guida veloce poi scendono e gli dice di camminare in fretta. Il bambino entra in classe e probabilmente gli verrà detto di sbrigarsi a sedersi e estrarre il materiale per la lezione. Più tardi il bambino copierà qualcosa dalla lavagna, poi ci sarà un dettato, poi una scheda di lavoro da eseguire su un libro o incollata al quaderno. In tutte queste attività sarà sempre misurato il tempo che impiega, gli verrà fatto notare di essere stato lento, di essere rimasto indietro, di non aver concluso la scheda che dovrà portare a casa e terminare entro domani. Poi arriverà la ricreazione: solo se è fortunato sarà abbastanza lunga da poter mangiare qualcosa, giocare, andare in bagno e fare tutto questo senza fretta. Se non è fortunato dovrà fare queste cose affettandosi e forse dovrà rinunciare a qualcuna. Naturalmente parliamo dei primi anni delle elementari, perché in seguito, anno dopo anno, la ricreazione si ridurrà a 10 minuti in tutto, spesso perfino abbreviati perché l’insegnante dell’ora precedente doveva assolutamente finire di dettare un compito, un testo, qualcosa… E si è anche adirata perché i bambini avevano fretta di fare ricreazione. E che diamine, quanta fretta. E comunque durante quei minuti di libertà la maestra osserverà i bambini: se socializzano, se si muovono troppo o troppo poco, se sono dispersivi o isolati.
    Che il bambino mangi a scuola o a casa, dovrà fare in fretta. Non ci si distrae, quando si mangia, bisogna portare a termine il lavoro di deglutizione con solerzia e rapidità. Anche perché dopo ci sono tante cose da fare. Da fare in fretta. Se il bambino resta a scuola il pomeriggio, continuerà a lavorare e di nuovo si sentirà dire che è lento, che è distratto, che non finisce in tempo le cose. Poi forse andrà al post-scuola. Si potrebbe pensare che i bambini abbiano più voglia di tornare a casa dai genitori, ma spesso desiderano restare al “post”. Io credo che dipenda dal fatto che è una delle poche parti della giornata in cui nessuno gli fa fretta.
    A seconda degli orari e delle giornate, il bambino potrebbe avere altri impegni, nuoto, calcio, inglese, musica, danza hip-hop. Bisognerà fare in fretta ad andare, che l’allenatore (istruttore, docente…) non aspetta. E prima o dopo gli impegni c’è l’invasione barbarica dei compiti e dello studio, sempre ingenti, lunghi, pletorici, ma sempre apostrofati dalle maestre come “quattro sciocchezze, cosa vuoi che sia, si finiscono in un attimo”. E allora bisogna fare in fretta. Oltre ai compiti c’è magari la scheda del mattino: a scuola, che pigrone!, non ha terminato. E c’è da fare la doccia, rigorosamente quotidiana, e in fretta che l’acqua non si deve sciupare. Alla sua età la mia generazione faceva un bagno alla settimana, e di acqua se ne sciupava meno. E si sciupava meno tempo a lavarsi: quanti genitori sono infastiditi perché il bambino non vuole lavarsi, la sera. Ogni sera, ogni santa sera che Dio manda in terra.
    La sera dopo cena gli verrà mostrato l’orologio sulla parete: “è tardi, è ora di andare a letto”. Bisogna fare in fretta anche quello, i denti, il bidè, il pigiama. Bisogna dormire in fretta perché domani comincia un altro giorno da fare in fretta.
    E nei giorni di vacanza? Orrore! La maestra e anche tanti genitori cominciano ad avere tachicardia e respiro corto all’idea che il bambino possa vivere un poco di tempo liberato dalla pressione temporale e, come vediamo tra poco, dal principio di prestazione. La masturbazione non è più un peccato, ciondolare sì.

    2. Principio di prestazione

    Se riguardiamo la giornata del bambino appena raccontata, ci accorgiamo che questi non fa quasi nulla che non sia soggetto al principio di prestazione: quello che fa viene misurato e valutato, sempre, comunque e dovunque. Tranne al post? Sì… E no. Perché anche lì il suo comportamento viene valutato, per quanto non formalmente con voti e giudizi. Per non parlare delle attività extrascolastiche, tutte sottoposte al principio di prestazione, tranne forse alcune di natura più ludica, dove comunque esisteranno i bravi e i meno bravi. Nessuna di queste attività è comunque libera né autogestita: c’è sempre almeno un adulto che comanda e dice cosa fare, e all’occorrenza sgrida gli indisciplinati.
    Qualcuno potrebbe obiettare che restano comunque spazi aperti… Lo spero anch’io ma il quadro va completato: il bambino potrebbe giocare con una consolle da videogiochi (Playstation, Xbox, ecc.) e lì, almeno in apparenza, dovrebbe solo divertirsi. Ma i livelli del gioco, i punteggi, le vittorie e le perdite sono ovunque, e molti genitori sono preoccupati vedendo le crisi di rabbia del loro bambino quando perde ai videogiochi. Un altro bambino andrà al parco e forse giocherà un poco liberamente. Ma altri occhi vigili (di papà e mamme) guarderanno se il bambino socializza, o se è aggressivo, emotivo o timido, tre etichette non propriamente positive.
    In altri termini il comportamento di un bambino è sottoposto quasi 24 ore per 7 giorni a qualche forma di principio di prestazione o di disciplina. Il bambino migliore socializza facilmente, è veloce nel capire, nel fare i compiti, nell’igiene personale, e soprattutto sta alle regole. Una parola obsoleta a mio parere suonerebbe meglio: obbediente. Perché quando ricevo lamentele su bambini che “non stanno alle regole” chiedo sempre di spiegarmi quali regole essi trasgrediscano, e quasi sempre la regola è una sola: obbedire all’adulto di turno, genitore, insegnante, allenatore, istruttore, catechista…

    3. Prima è meglio

    Oltre alla pressione temporale quotidiana, che agisce a breve termine, i bambini ne ricevono un’altra, a scadenze diverse: l’età a cui iniziare a fare, o imparare a fare qualcosa. Qui il principio è il titolo del paragrafo: “prima è meglio”. Il pannolino tolto a un anno e mezzo è meglio che a tre. Saper leggere a quattro anni è meglio che a sei. E a sei, è meglio scrivere in tutti i caratteri già a Natale, che sennò Babbo Natale non può leggere la letterina e non porta i regali. La regola che “prima è meglio” seguirà il bambino per lo meno in tutto il suo percorso scolastico dell’obbligo: il programma che trent’anni fa si faceva in prima media ora si fa in quinta elementare, se non prima. E così via. Ne soffre, credo, soprattutto la matematica; si sa, la qualità dell’apprendimento della matematica in Italia è in crisi, ma i geni assoldati dal ministero non trovano di meglio che anticipare ancora i programmi, non rendendosi conto che quella è la causa del problema, e non la soluzione.
    Non restano immuni da questa regola nemmeno le altre attività dei bambini: studiare musica a un anno? Perché no? Imparare la filosofia o la trigonometria a tre anni? Perché no? Fare danza hip-hop a quattro anni? Il pattinaggio agonistico a sei? L’hockey su ghiaccio a cinque? Perché no? Eppure, quando qualcuno ci dice: “fare sesso con bambini? Perché no?” giustamente ci scandalizziamo inorriditi. Ma questo fare tutto così presto, non è in fondo un modo di essere diversamente pedofili?

    4. Fermiamo la pedofollia

    Qualcuno si è mai chiesto cosa possa comportare, in termini di salute mentale, un sistema di vita del genere applicato a tutte le età inclusa quella evolutiva? Ansia, somatizzazioni ansiose, insonnia, depressione, disturbi digestivi e alimentari, demotivazione, oppositività, non sono forse disturbi diffusissimi tra i bambini e gli adolescenti? Ogni tanto un insegnante tra gli altri mi chiede: ma cosa sta succedendo? Perché sono tutti così malconci? Spero, con questo articolo, di aver dato un contributo alla riflessione.

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  • Di cosa parliamo quando parliamo di DSA?

    Un piccolo racconto allegorico

    Tanto tanto tempo fa, in un paese lontano, pieno di balconi fioriti e ruscelli argentati, un gruppo di eruditi si mise a studiare i bambini. Trovarono cose strane, ad esempio che spesso i loro nasi si tappavano, secernevano muco denso di vari colori, e si arrossavano. «Trovato, abbiam trovato un nuovo male», dissero, e lo chiamarono rinite. Dopo un po’ trovarono che la gola dei bambini poteva arrossarsi anch’essa, far male, pizzicare. «Eccone un altro, eccone un altro» esclamarono tutti, e si misero all’opera per definire frequenze, prevalenze, medie e deviazioni, le campane di Gauss suonarono a festa e il nuovo male fu detto tonsillite. Qualcuno riflettendo suggerì: «è nato un nuovo gruppo, i Disturbi Specifici del Respiro». E fu tutto un ricercare, definir frequenze, prevalenze, medie e deviazioni, le campane di Gauss suonarono a festa e nuovi mali furono trovati, tutti Disturbi Specifici del Respiro, tracheite, laringite, faringite e bronchite. Osservarono in tanti che caratteristica saliente dei Disturbi era di non presentarsi mai soli, ma sempre male accompagnati, o da altri DSR, o da Cefalea, Vomito, Diarrea. Si tenevan simposi e grandi convegni, era tutto uno studiare allo scampanar di Gauss. Per strade, scuole e cortili si scatenò la caccia ai DSR, i bambini venivano braccati e radiografati nei loro nasi e gole. All’ennesimo congresso in cui coltamente dibattere su respiri e sospiri, un vecchio pediatra dedito all’alcol e al lupanare rubò la parola e gridò: «Minchioni che siete, tutti ‘sti mali che avete trovato non sono che pezzi di uno soltanto, il Raffreddore, minchioni che siete.» Dopo un attimo di sgomento risuonarono applausi vibranti, e il vecchio fu portato in trionfo. Qualcuno propose il Nobel.

    Più o meno nello stesso tempo lontano, nel paese vicino, anch’esso pieno di balconi fioriti e ruscelli argentati, un gruppo di eruditi si mise a studiare i bambini. Trovarono cose strane, ad esempio che talvolta alcuni puzzavano. Scoprirono nei loro vestiti muffe e infezioni fungine. Lo chiamarono Disturbo da Muffa nei Vestiti. E fu tutto un ricercare, definir frequenze, prevalenze, medie e deviazioni, le campane di Gauss suonarono a festa e trovarono che di rado il DMV era da solo, e più spesso si affiancava a presenza di acari e residui di cenere di tabacco. Notarono anche presenza di parti lise, strappi, scuciture. Lo chiamarono Disturbo Misto dell’Abbigliamento, e fu tutto un ricercare, definir frequenze, prevalenze, medie e deviazioni, le campane di Gauss suonarono a festa ancora una volta, e con gioia: trovar nuovi mali, che passione, che missione! Il DMA era la nuova emergenza, si fecero screening, ricerche, leggi dello Stato e campagne informative. Accogliendo stimoli da quell’altro gruppo di eruditi, si misero a guardarli in bocca, e trovarono alito fetido, denti marci e lingue bianche. «Ma questi bambini mangiano poco, mangiano male, o entrambe le cose». Alcuni infatti erano obesi, altri emaciati, ma tutti, al suono delle campane di Gauss, furon compresi nei Disturbi di Cattivo Mangiare. Il DCM era la nuova emergenza, si fecero screening, ricerche, leggi dello Stato e campagne informative. Si cercavan bambini per strada, pesarli, nasarli, e via, diagnosticarli. «I nuovi Untori», titolavan giornali, ma nessuno ascoltava, «si proceda, si proceda, la Scienza va avanti». Fu trovato, dopo defatiganti studi e ricerche, un nome comune a tutti, Disordini Della Persona, dove furono ricompresi tutti i precedenti e aggiunti la Sindrome dell’Astuccio Vuoto, il Disturbo da Alito Cattivo, sempre in comorbilità con altri disturbi, e la Sindrome da Ascella Fetida, diagnosticabile, questa, solo a partire dai 12 anni. Si tenevan simposi e grandi convegni, era tutto uno studiare allo scampanar di Gauss. Per strade, scuole e cortili si scatenò la caccia ai DDP, i bambini venivano braccati e perquisiti, esaminati, scansionati. All’ennesimo congresso in cui coltamente dibattere sui Disordini di Ogni Grandezza, un vecchio bidello in pensione, dedito all’alcol e alle porno-riviste, rubò la parola gridando: «Minchioni che siete, tutti ‘sti mali che avete trovato non sono che pezzi di uno soltanto, la Povertà!» Dopo un attimo di sgomento, risuonaron campane, quelle vere, stavolta, e applausi scroscianti. Il bidello fu portato in trionfo. Qualcuno propose il Nobel.

    Tempo dopo il bidello e il pediatra furono invitati a ricevere un premio, l’uno per la scoperta del Raffreddore, l’altro per la scoperta della Povertà. Ma i due dissero «No, non abbiamo scoperto niente, questi due mali non sono che pezzi di uno soltanto.»
    «E qual è, di grazia, questo unico male?», chiese il Regnante.
    «Oh, noi non lo sappiamo.»
    «Avrà un nome, almeno.» implorò.
    «Nomi? Tanti: Caccia agli Untori, alle Streghe, a Ebrei, Comunisti, Stranieri, Musulmani, Froci e Batteri ma nessun nome è davvero appropriato.»
    Qualcuno dalla platea, anche lui vecchio e dedito all’alcol, propose: «Bisogno Umano di Trovar Cause Semplici e Ben Inquadrabili a Problemi Complessi e Sfuggenti, In Modo Da Smettere Di Pensare, Trovare Un Colpevole Oppure Un Male, E Via.»
    «Troppo lungo, questo nome!», urlò il Regnante, «e poi, comunque di certo anche tu, vecchio ubriacone, ne sei affetto. Sei marcio, vattene. Che diamine, la stupidità umana è cosa complessa, non può mica aver causa ‘sì semplice!» e si ritirò.
    Il pediatra e il bidello, divenuti amici, bevvero un goccio e poi via, al lupanare.

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  • Ideologia “Gender”: l’invasione degli ultracorpi?

    Non avrei davvero voluto prendere la penna per scrivere su questo argomento poiché, preso di per sé, non merita assolutamente lo sforzo di scrivere né quello di discutere; tuttavia il polverone sollevatosi intorno al tema e l'autentica agitazione di persone in buona fede mi spinge a rivedere la scelta. Con la parola gender i suoi critici indicano in estrema sintesi un modo di intendere le differenze tra i sessi, i modi di vivere l'amore e la sessualità che pone fortemente l'accento sugli aspetti culturali e sociali di queste differenze minimizzando la portata delle differenze biologiche e fisiologiche. Detta in termini molto semplici (anzi troppo semplici) si accusa chi assume questo punto di vista di sostenere che i sessi sarebbero uguali se i pregiudizi culturali e sociali non li rendessero diversi. Facciamo un passo indietro... Uguale è una parola complicata. Ad esempio quando un bambino guarda un altro bambino dalla pelle molto nera e si confronta con lui potrebbe utilizzare la parola "diverso" anche se certamente ha ben chiaro che di fronte a lui c'è un bambino; e noi in buona fede, pensando di educare alla tolleranza, vorremmo inculcargli l'idea che il bambino nero è "uguale" a lui. Anche se a prima vista può sembrare ovvio finiamo col fare un uso piuttosto contorto delle parole uguale e diverso: è un po' come dire che un cerchio e un quadrato sono uguali perché sono entrambi figure geometriche. Nessuno ci darebbe torto ma tutti noterebbero più le differenze salienti che l'uguaglianza concettuale. Tuttavia se ci mettessimo a discutere animatamente sostenendo chi la differenza chi l'uguaglianza tra cerchi e quadrati verremmo probabilmente presi per matti ed è questo il motivo per cui non ritenevo opportuno scrivere su gender e antigender: non riesco proprio a prendere posizione tra chi sostiene che le differenze biologiche tra i sessi generano un repertorio di comportamenti rigidamente collegato al sesso di appartenenza (e che ogni scostamento dalle condotte normali è patologia) e chi sostiene che le differenze biologiche dei sessi sono poca cosa, irrilevanti e minimali, e che quindi l'unica cosa che abbia significato sono gli aspetti culturali. Mi sembrano entrambe posizioni estreme senza alcun supporto anche lontanamente scientifico; anche se naturalmente preferisco di gran lunga la seconda versione perché più rispettosa della complessità della mente e dell'animo umano, tuttavia non mi piace affatto la frettolosità con cui i "culturalisti" archiviano come ciarpame ideologico differenze biologiche insopprimibili e ricche a loro volta di significati. Nel web si leggono messaggi allarmati che citano frasi tratte da un documento della OMS che detta le linee guida per l'educazione sessuale nelle scuole; le frasi, estrapolate ad arte dal contesto, sembrano giustificare il panico, fino a paventare eserciti di omosessuali e pervertiti scatenati nelle scuole a raccontare ai bambini che maschi e femmine sono uguali, che non fa differenza se una coppia è formata da due uomini o due donne o da un uomo e una donna, insegnando la masturbazione a quattro anni e via così... le cose cambiano leggendo l'intero documento e in particolare la cosiddetta "matrice", una tabella lunga tredici pagine che elenca le informazioni da dare, le abilità e gli atteggiamenti da promuovere nelle varie fasce di età (0-4, 4-6, 6-9, 9-12, 12-15, 15 e oltre. L'articolo è visibile qui). La fantasia smette di vagare nel terrore, ma in compenso la pedagogia va in fibrillazione: non ci sono intenti perversi o pedofili in quel documento (ci mancherebbe!) ma una mole esondante di informazioni e nozioni (rigorosamente politically correct) che si vogliono inculcare in menti neonate o giovanissime. Quasi inevitabile, quando una commissione di studiosi/saggi è chiamata a stilare un documento del genere: viene quasi sempre attanagliata dalla sindrome dell'ufficialità istituzionale, e nella foga di elaborare un testo che contenga tutto nella miglior forma... si partorisce in buona fede un "pistolotto" tuttologico vagamente delirante. Leggendo la "matrice" così vituperata dagli anti-gender non viene la paura della perversione ma quella del sovraccarico cognitivo-nozionistico. La logica somiglia a dire: se questo bambino a tre anni risolve problemi col teorema di Pitagora, è "del tutto evidente" che a sette potrà affrontare un corso di economia politica, e a undici potrà discutere la sua tesi sulla filosofia trascendentale. Obiettare che quel bambino non esiste può costare l'accusa di essere disfattista e retrogrado, ma me ne farò una ragione. I nemici della fantomatica ideologia gender parlano di "messaggi destabilizzanti", ma qui l'impressione è piuttosto di trovarsi di fronte al vaniloquio incomprensibile, come leggere i Grundrisse di Marx (una delle sue opere più ostiche) al bambino la sera, al posto delle favole. Essi aggiungono poi, come se fosse conseguenza ovvia, che qualunque tipo di messaggio "destabilizzante" dato a scuola abbia una forza prorompente in grado di scardinare i presupposti addirittura della nostra civiltà. Si tratta naturalmente di una fantasia ben lontana dalla realtà: qualunque insegnante sa quanto sia difficile riuscire a trasmettere un sapere significativo ai propri alunni, che oggi sono bersagliati di messaggi informazioni e rappresentazioni provenienti da ogni sorgente esterna alla scuola: TV, cinema, stampa, cartelli stradali, e tutta la enorme nebulosa di internet. Dispiace vedere persone di buona fede credere alla possibilità che un'ora di fandonie di qualsivoglia natura raccontate a scuola possono fare più danni di tutta la mole di informazioni, narrazioni, rappresentazioni e stimoli provenienti dall'ambiente sociale e mediatico. Si sente raccontare di preadolescenti che chiamano a casa sentendosi male perché a scuola si è parlato di omosessualità. Ma dove li hanno tenuti i genitori questi ragazzi? chiusi in una stanza buia? Possiedono un televisore? Hanno mai visto Un posto al sole? Perché se alcuni ragazzini si sentono male di fronte a questo argomento… dovremmo farci proprio delle serie domande su dove e come abbiano vissuto finora. Simmetricamente viene da chiedersi se gli estensori della "matrice" abbiano studiato cosa sono i bambini all'università o ne abbiano talvolta incontrato qualcuno in vivo e non in laboratorio o su un libro. Se si deve proprio parlare di pericolo per la salute psicologica affettiva e sessuale delle nuove generazioni è a ben altro che dovremmo pensare, alla schiacciante presenza di messaggi sessuali, di corpi, racconti di seduzione, all'onnipresenza del messaggio fascinatore del denaro facile e della ricchezza, dell'esposizione dei corpi a sguardi maliziosi, tutto materiale che avvolge le menti dei giovani (e non solo) quasi 24 ore al giorno. Che mai può fare qualche modesta ora di qualsivoglia raccontino sulla sessualità la coppia o l'amore, sia pur sotto l'algida e asettica denominazione di educazione affettiva e sessuale? Come ho cercato di spiegare in un altro recente articolo anche il tema dell'educazione sessuale è assai controverso e si intreccia naturalmente con le diverse visioni dell'uomo che sono in gioco anche nella polemica anti-gender. Credo che nessuno possa fingere di non sapere che le varianti alla sessualità standard sono presenti nella storia e nella geografia di tutta la specie umana nei millenni. Ne abbiamo traccia anche in paesi di religione islamica come un recente romanzo ci ha raccontato con grande efficacia (Abdellah Taïa, L'esercito della salvezza, Isbn 2009). Quello che ci tocca scegliere non è se eliminare dalla faccia della terra o conservare le diversità di comportamento sessuale poiché questa scelta (a meno di non tramutarsi in novelli Hitler) non è alla portata di nessuno; quello che ci tocca scegliere, una volta preso atto che le diversità di condotta sessuale esistono, è cosa vogliamo farne: se vogliamo trasformarle in malattie o in perversioni da combattere con la violenza, oppure considerarle una delle caratteristiche della ricchezza umana. Quello che ci tocca scegliere è stabilire qual è l'effetto di una coppia omosessuale che vive la propria vita su migliaia di altre coppie eterosessuali che vivono la loro. Ci tocca decidere se il fatto che due uomini si bacino impedisca a qualcun altro di credere nel matrimonio tradizionale, nella fedeltà, nella verginità prima del matrimonio o in qualunque altra certezza etica. Ognuno di noi dovrebbe decidere qualcosa su questo. Se la risposta è che l'amore tra due persone dello stesso sesso non impedisce in alcun modo ad altri di vivere l'amore e la sessualità in base a etiche più restrittive allora abbiamo già capito che tutta questa polemica su gender e anti-gender è soprattutto una guerra di egemonia sulla società e sulle menti che viene combattuta a prescindere dagli effetti positivi o negativi che può avere sulla salute complessiva di una società. "Ma allora," si chiederà il lettore, "devo avere paura o no di questa ideologia gender?" Se ne dobbiamo avere paura come di una minaccia alla nostra civiltà, assolutamente no, e non perché la nostra civiltà sia in ottima salute, tutt'altro, ma perché ciò che la minaccia è ben più pervasivo e articolato, più violento e subdolo. Dovrebbe pur dirci qualcosa il fatto che Papa Francesco parli spesso di ben altre minacce alla civiltà occidentale e non solo, seguendo una diversa scala di priorità nella quale l'ideologia gender non occupa i primi posti. Se invece parliamo di paura rispetto alla qualità dell'educazione dei ragazzi, allora lo spettro che vedo all'orizzonte è un'altra, sottile e illusoria ideologia: che educare significhi trasmettere informazioni e nozioni. Piuttosto, sarebbe bene aver paura che vada perso il principio che educare significa anche e soprattutto dare il buon esempio, vivere e far vivere.
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  • Di cosa parliamo quando parliamo di Educazione Sessuale

    Di cosa parliamo quando parliamo di Educazione Sessuale

    Franco Nanni
    Approfitto dell’occasione offerta dalle polemiche sulla cosiddetta “teoria Gender” (polemiche male impostate contro qualcosa che in realtà non esiste, come ho cercato di dimostrare in un altro articolo) per porre la domanda (assai più seria) che forma il titolo di queste righe. Tutti, favorevoli e contrari all’educazione sessuale nelle scuole, sembrano sapere con assoluta certezza di cosa si stia parlando, ma senza mai definirlo con sufficiente chiarezza. Sarà perché provengo da una formazione molto attenta agli aspetti relativistico-antropologici che vanno tenuti presente quando si affronta tutto ciò che è culturale, ma conservo la netta sensazione che in verità non si sappia proprio cosa sia l’educazione sessuale, e anche laddove se ne diano descrizioni, esse siano alternativamente vaghe e generiche, o viceversa centrate su un nucleo valoriale forte inevitabilmente destinato a dividere tra chi “crede” e chi non crede. Vediamo tre esempi: 1. L’educazione sessuale persegue il fine di fornire ai giovani conoscenze, competenze, atteggiamenti e valori di cui hanno bisogno per determinare la propria sessualità e goderne – fisicamente ed emotivamente, individualmente e nelle relazioni. Considera la “sessualità” in modo olistico e nel contesto dello sviluppo affettivo e sociale. Riconosce che la sola informazione non è sufficiente. È necessario offrire ai giovani l’opportunità di acquisire life skills essenziali e di sviluppare atteggiamenti e valori positivi. (International Planned Parenthood Federation (IPPF) 2006) 2. È definito Educazione Sessuale un approccio, adeguato all’età e alla cultura, nell’insegnamento riguardante il sesso e le relazioni attraverso la trasmissione di informazioni scientificamente corrette, realistiche e non giudicanti. L’educazione Sessuale offre, per molti aspetti della sessualità, l’opportunità sia di esplorare i propri valori e atteggiamenti, sia di sviluppare le competenze decisionali, le competenze comunicative e le competenze necessarie per la riduzione dei rischi.” (UNESCO 2009). 3. Obiettivo e meta dell’educazione sessuale è lo sviluppo di una sessualità ordinata e matura in senso psicologico, etico e spirituale. Questa visione personalistica dell’educazione sessuale riceve maggior luce e consistenza se inserita nella concezione cristiana dell’uomo e del suo destino. [...] Se l’educazione sessuale è solo un aspetto dell’educazione integrale della persona, essa implica di necessità il riferimento a una concezione dell’uomo e cioè a una “antropologia”. (Chiesa Cattolica, 1980) Le definizioni 1 e 2, per vari aspetti simili ma non sovrapponibili, sono un buon esempio di generica vaghezza, unita ad un approccio più fortemente informativo e scientista nella seconda. La terza è un esempio ovvio di centratura su un nucleo valoriale (e non solo) assai forte. Di essa va sottolineata la grande onestà del riconoscere la ineludibile inscrizione di qualsivoglia modello di Educazione Sessuale in una visione più ampia dell’essere umano e delle sue manifestazioni, che la pone un gradino di saggezza sopra ogni ingenua aspirazione alla “neutralità”. Tornerò su questo punto più oltre. Assai spesso si sente invocare qualche forma di educazione sessuale sotto la spinta di eventi di cronaca, di comportamenti distruttivi, di fenomeni più o meno devianti; questa invocazione la connota più come un’ancora di salvezza contro il disorientamento e lo sgomento che come progetto organico e meditato. Ciò non significa che piani organici e ambiziosi non esistano: sulla base di linee guida stese dalla OMS si possono trovare in rete materiali molto dettagliati che aspirano a diventare uno standard per tutti i paesi occidentali, come ad esempio: Ufficio Regionale per l’Europa dell’OMS e BzgA - Standard per l’Educazione Sessuale in Europa. Vorrei allora provare a esaminare la questione da un punto di vista antropologico-culturale: credo di non essere lontano dal vero sostenendo che ogni comunità umana e ogni cultura che la permea e costituisce si misura con la consapevolezza (non necessariamente tematizzata a livello esplicito) di tre costanti delle quali voglio parlare senza preoccuparmi dell'una o dell'altra parola usata per definirli poiché quello che interessa qui è il fenomeno concreto sottostante e non la sua concettualizzazione. Vediamole:
    • c'è una potente forza attrattiva (comunque la vogliamo chiamare e definire) che porta gli individui (assai spesso, ma non necessariamente, di sesso diverso) a cercare reciprocamente il piacere sessuale.
    • la ricerca e la pratica del sesso tra due individui porta di norma alla formazione di una sorta di legame che in forme molto variabili tende a richiedere una certa esclusività e continuità. (Ci sono legami bidirezionali di tipo cronologico tra il raggiungimento del piacere in coppia e la presenza del legame. La forza attrattiva della ricerca del piacere sessuale mediato da un'altra persona può essere primaria e preesistente rispetto alla formazione del legame (oggi sappiamo che ciò avviene con la mediazione dell'ossitocina) ma le culture lavorano alacremente a modificare e regolamentare in diversi modi la successione cronologica di questi due aspetti.)
    • Appare chiara in ogni cultura la necessità di normare l'esercizio della sessualità la cui pratica indiscriminata e indifferenziata risulterebbe assai probabilmente distruttiva rispetto al legame più ampio che forma la collettività. Un altro motivo a favore della normazione dell'attività sessuale e dei legami affettivi adulti riguarda naturalmente la conseguenza probabile del coito ovvero la procreazione.
    L'antropologia culturale ci riporta molte diverse maniere di rispondere alle questioni poste dagli elementi costanti appena elencati; ma l'aspetto davvero costante che attraversa tutte queste diversità è il fatto che nessuna cultura pare abbia ignorato o lasciato al caso o a una fantomatica “spontaneità” ciò che riguarda la sessualità e il legame uomo-donna (ed eventualmente altre forme). Oltre alle differenze di contenuto tra una e l’altra risposta, ve ne sono di forma e estensione: alcune culture sono propense a normare tanto, definendo in modi dettagliati tempi, luoghi e regole per il corteggiamento, per la relazione, ecc., altre a normare meno, lasciando tra una regola e l'altra spazi e interstizi di libertà o di arbitrio, talvolta riconosciuti, talaltra confinati nel segreto. Guardata sotto questo punto di vista la cosiddetta educazione sessuale di cui tanto si parla nei Paesi occidentali altro non sarebbe che “una” risposta alle questioni poste dai tre elementi costanti suddetti. Nelle sue varie forme, essa sembra figlia della nostra società progressista, positivista un po' scientista nonché democratica e razionalista che si è fatta avanti gradualmente nel corso del ventesimo secolo in occidente. Il frutto più tipico di questa cultura è la modalità ancora oggi praticata (a dispetto delle dichiarazioni di intenti come quello della IPPF) che sostiene un approccio essenzialmente (anche se non unicamente) informativo rispetto alle questioni della sessualità e aree limitrofe della relazione umana. Una versione più antica, (molto in voga negli anni ‘70) prevedeva quasi una mera informazione anatomo-oleodinamica (mi si consenta l'ironia) unita alla storica educazione demografica della pionieristica organizzazione italiana AIED, comunque tuttora operante sul nostro territorio. C’era in quell’approccio una aspirazione ingenua all’indipendenza da valori, ideologie o atteggiamenti preconcetti al fine di rendere libere le persone di vivere la sessualità come desideravano. L’ingenuità non era solo la presunta autonomia da valori e schemi interpretativi ma anche e forse soprattutto la presunzione che vi fosse un modo spontaneo e naturale (in qualche misura inscritto nella personalità dell'individuo) di vivere la sessualità, quasi potesse venir depurato da ogni altra influenza esterna. Il problema della presunta Neutralità è complesso ma provo a sintetizzarlo in due gruppi di enunciati che sono assiomatici nei rispettivi ambiti, ossia le definizioni 1, 2 e 3: 1. Io ti informo con nozioni scientificamente corrette e “non di parte”; poi tu sceglierai come muoverti nel campo della sessualità, e compirai tali scelte usando come criteri.... cosa? Questo non viene definito, ma fa riferimento a un qualcosa di “altro” in cui compare la parola “valori”: in (1) essi vanno “sviluppati”, lasciando intendere che l’individuo vi giochi un ruolo come costruttore-ricercatore; in (2) i valori vanno “esplorati”, lasciando intendere che essi entrino a far parte del sapere della persona per altre vie che non siano l’Educazione Sessuale stessa. Si sottintende però comunque che i valori sono entità relativistiche, mentre la Educazione Sessuale non è relativa ma in qualche modo neutra e assoluta, o quantomeno di un livello logico superiore. Per quanto non venga esplicitato, in filigrana sembra di poter leggere l’idea che (a) ogni persona porti in sé un embrione molto soggettivo di “buona sessualità” che è suo diritto (e dovere, in un certo senso) cercare e/o sviluppare, e (b) che nel campo socio-culturale esistano o siano reperibili valori “pronti all’uso” (chiamiamoli metaforicamente “proteine”) o eventualmente gli amminoacidi necessari alla loro sintesi. 2. Io ti trasmetto una visione dell’uomo e all’interno di essa una visione della sessualità e ti trasmetto quindi consapevolmente ed esplicitamente valori e norme etiche. Ti preciso anche che non esiste una educazione sessuale neutra, ma solo una educazione fortemente collocata dentro una antropologia e un orizzonte valoriale. Sottintendo però che i valori non sono entità relativistiche ma degli assoluti: le norme che regolano i costumi e i comportamenti sessuali sono naturali e primarie, espressione della struttura dell’uomo. (quest’ultima frase in corsivo è tratta dal documento della Chiesa Cattolica del 1980). Simmetricamente, qui appare in filigrana l’idea che il campo socio-culturale sia, in ambito valoriale, un deserto o una palude tossica, e che solo il magistero della Chiesa possa salvare da ciò. Dovrebbe saltare all’occhio una contraddizione che accomuna 1 e 2 sia pur su concetti e con forme differenti: entrambe si servono della coppia concettuale “relativistico vs assoluto” tentando di stare da una parte sola, ma finendo per ricadere dall’altra, cosicché il concetto che si vuol cacciare dalla porta rientra dalla finestra. Non è mia intenzione portare avanti un confronto tra visioni così incompatibili (nei contenuti) ma simili (nella forma concettuale e nelle contraddizioni interne), quanto piuttosto andare alla ricerca di una risposta al titolo dell’articolo, percorso rispetto al quale finora la disamina delle varie definizioni ci ha aiutato, ma che è giunto il momento di superare. A ben vedere, infatti, le definizioni fin qui analizzate finiscono con l’essere complementari rispetto alla visione antropologica. Secondo quest’ultima ci sono due questioni, una “globale” (il problema dell’impulso sessuale e tutto quello che ne consegue) e l’altra “locale” (quale risposta specifica ha elaborato questa specifica cultura per amministrare il problema stesso). Le definizioni IPPF e UNESCO descrivono questa mappa ma si guardano bene dal prendere parte alla soluzione (necessariamente locale), la Chiesa invece prende posizione localmente e fornisce una chiara risposta, non facendosi carico ovviamente di tutta la complessità che resta fuori dal campo locale. Potrà essere criticabile o da aggiornare, ma è senza dubbio strutturalmente una risposta nei termini previsti proprio da quella antropologia culturale relativistica che la Chiesa condanna. Ed è anche, volendo, una risposta alla nostra domanda. Soddisfacente o no che sia (per me non lo è assolutamente) essa è comunque una risposta. E noi, come e dove la cerchiamo, una risposta soddisfacente? Se stiamo cercando una risposta globale, dovremmo tornare alla realtà e renderci conto che una risposta globale non v’è e non può esserci (non, almeno, fin quando l’intero mondo non sarà conquistato dal Califfato Islamico e assoggettato con le armi alla sua morale!). Si potrebbe inoltre obiettare che perfino le risposte locali più affermate non sono una rappresentazione dell’esistente (ci mancherebbe!) ma indicano un orizzonte etico che, sia pur con un certo grado di pudore e segretezza, ammette scostamenti dal "mainstream". Tuttavia credo non si ricavi nulla ricadendo nella datatissima contrapposizione tra “verità” e “ipocrisia borghese” così forte nella cultura post sessantottina. Credo che la nostra ricerca debba procedere per gradi senza cadere in ulteriori dicotomie. Prima di tutto occorre riprendere una concettualizzazione peraltro ben nota, ma il cui significato temo venga sottovalutato, tra Educazione Sessuale formale (o intenzionale) e informale. Finora abbiamo parlato della prima, ovvero di interventi pensati e strutturati. Nessuno osa negare che vi siano altre fonti: prima di tutto gli esempi reali che il bambino e poi l’adolescente sperimenta e vede intorno a sé, poi le narrazioni cinematografiche (in senso lato, anche televisive, telematiche (web)... ecc.), dalle quali si impara come si seduce, come ci si innamora, come ci si prende e come ci si lascia, come si piace, come si desidera... ecc. Quando l’educazione sessuale formale arriva, entra in un ambito dove i media hanno già stratificato molte rappresentazioni, particolarmente resistenti e solide proprio perché acquisite in modo lento, ripetitivo, semi-conscio e non pensato. Incidere su simili costellazioni di rappresentazioni è a mio parere una impresa assai ardua, mentre, al contrario, esse sono state in grado di erodere apparati morali granitici generando evoluzioni del costume impensabili prima dell’avvento dei mass media. L’Educazione Sessuale informale è implicita, non intenzionale e inscritta nei comportamenti praticati nella collettività; è presente in tutte le culture, ma sembra che sia assai pervasiva e articolata nella nostra cultura così intrisa di comunicazioni di massa che ad ogni istante propongono immagini di corpi, di relazioni, di storie di amore, seduzione e sesso. Inoltre se in culture locali più ridotte e più semplici chi vi appartiene riscontra comportamenti sostanzialmente coerenti gli uni con gli altri, nel nostro contesto occidentale industrializzato e massmediale chiunque volesse trarre qualche costanza e qualche coerenza dall'insieme polifonico e vasto di condotte differenti troverebbe un'impresa davvero ardua se non impossibile. Siamo davvero una società nella quale convivono una accanto all'altra morali sessuali, condotte e rappresentazioni della relazione stridentemente diverse tra di loro. Le definizioni UNESCO e IPPF sembrano puntare sul fatto che fornendo informazioni di fondo corrette i nuovi adolescenti siano in grado di farsi largo in questa polifonia rintracciando valori a loro consoni. Temo proprio si tratti di una pia illusione. Il primo vero passo da compiere credo sia ammettere che non si dà alcuna educazione sessuale in qualunque accezione senza fare riferimento a una visione dell'uomo. Fortunatamente disponiamo oggi, all'inizio del terzo millennio, di notevoli conoscenze scientifiche e antropologiche che possono aiutarci a non cadere nei due classici estremi: da una parte la visione apocalittica che suppone che l'essere umano, se non viene incasellato dentro una norma esterna dichiarata e cogente, finisce nell'anomia, nell'anarchia, nel disordine, nell'entropia, e in definitiva nella mera feroce distruttività. Ne è un triste esempio l'apologo distopico “Il signore delle mosche” di Goldring. Dall'altro lato una visione pacificata e New Age che vede l'essere umano come portatore di una sorta di verità assoluta interna, quasi un talento, che deve essere scoperta e estrinsecata e che è in grado di ricreare armonia, scelte e azioni corrette e quant'altro. Credo che appaia abbastanza ovvio che alla prima visione si attaglia meglio una impostazione come quella della Chiesa cattolica e alla seconda meglio quelle di UNESCO e IPPF. Se c'è una cosa che lo studio integrato dell’uomo operato da neuroscienze, etologia umana, psicologia e altre discipline limitrofe ci ha detto, è che entrambe le previsioni poc'anzi citate sono clamorosamente false. Semplificando molto potremmo dire che le discipline che studiano l’essere umano ce lo descrivono in una condizione intermedia tra i due estremi ovvero dotato impulsi, tutt'altro che tabula rasa, ma anche animato dal bisogno e dalla capacità di interpretare e categorizzare la realtà, di individuare percorsi dotati di senso e in qualche modo normativi; esposto tuttavia al rischio di una carenza di rappresentazioni e norme che riescano a dare un costrutto a una realtà caotica. Un simile stato di cose ci spiega come sia possibile nella società liquida di oggi che un numero ingente e importante di persone riesca comunque a gestire in modo sufficientemente ordinato la propria sessualità in mancanza di un orizzonte etico vincolante e forte. A fianco di ciò non ci stupisce la presenza di crescenti manifestazioni di disregolazione emotiva e degli impulsi come una delle cifre più pregnanti del nostro tempo. Se è ammissibile tentare una sintesi molto ampia credo si possa dire che le nostre società sono contraddistinte simultaneamente da un allergia diffusa verso regole nette e divieti, e da una ricerca costante di una nuova legge che venga a salvarci dalla confusione e dall’anomia, come Massimo Recalcati ci descrive nel suo Complesso di Telemaco:
    “Ciascuno rivendica il proprio diritto alla felicità come diritto di godere senza intrusioni di sorta da parte dell’Altro. [...] Edipo non sa essere figlio. Egli vorrebbe negare ogni forma di dipendenza e di debito simbolico nei confronti dell’Altro. [...] L’attesa di Telemaco non è attesa di una Legge anonima, non è attesa dell’applicazione routinaria della Legge del Codice. Egli attende il ritorno di un padre. [...] le giovani generazioni di oggi assomigliano più a Telemaco che a Edipo. Esse domandano che qualcosa faccia da padre, che qualcosa torni dal mare, domandano una Legge che possa riportare un nuovo ordine e un nuovo orizzonte del mondo.” Domandano un Padre come “colui che offre in eredità il senso della Legge non come castigo ma come possibilità della libertà, come fondamento del desiderio.”
    Cosa si può fare allora in questo ambito per costruire un'idea sensata di educazione sessuale? Io credo si debba partire dalla raccolta dei problemi con i quali si confrontano i nuovi adolescenti ovvero quelle questioni aggiuntive che definiscono in modo più specifico il problema globale descritto dai nostri tre elementi costanti. Raccoglierli tutti, classificarli ed unirli in questioni di fondo sarebbe probabilmente un lavoro immane da condurre da parte di equipe formate da clinici, sociologi, educatori e altre figure a contatto con questa fascia di età. Provo a stilare un elenco inevitabilmente parziale e approssimativo che spero possa costituire un invito ad altri a proseguire e ampliare l'opera. Ecco dunque, in base alla mia esperienza di clinico, i problemi che i nuovi adolescenti affrontano (per lo più senza risolverli, ammesso che una soluzione vi sia).
    • Il legame affettivo è spesso temuto come una malattia che sarebbe meglio non contrarre; una volta che esso sia presente, è sbilanciato verso il polo dell’ansia di separazione, dell’angoscia della perdita, che si unisce a fantasie altrettanto estreme di autosufficienza. In mezzo, direi stritolato, sta il desiderio, il grande assente. Il corpo non è luogo di sensazioni e di piacere, ma è soggetto a un feroce voyeurismo finalizzato a un giudizio severo. O il corpo è avvertito come bello, e da ostentare, o non è. Se si prende la prima opzione l’esibizione delle forme è spesso ipertrofica e imbarazzante.
    • Lo statuto dell’attività sessuale è piuttosto indefinito e plurimo: bene di consumo, godimento quasi solipsistico con il corpo dell’altro ma non con l’altro, forma materialistica e meno impegnativa di intimità senza legame.
    • Si riscontra assai di frequente il vissuto (e/o la paura) di non essere amati; questo accompagna la ricerca affannosa di amore e riconoscimento talvolta nella delirante aspirazione a ottenere tutto ciò al di fuori di un legame affettivo strutturato. D’altronde è davvero arduo sviluppare rapporti sociali reciprocamente impegnativi nel contesto socioculturale attuale (si veda ad esempio L. Gallino, Finanzcapitalismo, 2010)
    • Difficoltà rilevanti nella gestione della possessività che talvolta è indiscriminata e aggressiva, talaltra rifiutata come una malattia.
    • Viene assai spesso scambiato per verità rivelata l’assioma un po’ “New Age” che, partendo dal classico “va dove ti porta il cuore”, sottintende che nel cuore vi sia sempre una posizione chiara e preminente, priva di ambivalenze, e che essa vada scoperta, ascoltata e agita senza mediazioni. Un simile assioma porta a situazioni di blocco e di sofferenza ogniqualvolta l'ambivalenza e l'incertezza si presentano sulla scena.
    • È diffusissima la difficoltà a rapportarsi con i propri impulsi e le proprie emozioni, sospesi tra azione impulsiva e non pensata (acting out) e evitamento emozionale, in particolare delle emozioni sperimentate come negative. Da sottolineare il fatto che l’acting out più che tradurre in atto l’emozione persegue il fine (di fatto irraggiungibile) di eliminarla quando questa è avvertita come negativa. Il dolore psichico infatti è rappresentato come un veleno da eliminare, e come segnale di "problema da risolvere". Lo stesso destino tocca alla tristezza, agli stati contemplativi e a qualunque altra condizione che non sia una sorta di stolida e maniacale euforia che rende comunicativi, socievoli, brillanti, spiritosi e attraenti.
    Questa sorta di elenco di problematiche diffuse dovrebbe far riflettere. Assai poche delle sue voci potrebbero giovarsi significativamente di approcci informativi: ci troviamo di fronte a difficoltà che sono in larghissima parte riconducibili a due ampie costellazioni di cause: la cultura diffusa, le rappresentazioni egemoniche e predominanti del sé, dell’essere umano, della vita nelle nostre società a capitalismo finanziario maturo le vicissitudini complessive riguardanti le dinamiche di attaccamento e i modelli interni (IWM) da esse derivanti. Sarebbe assai vasto e lungo esaminare in dettaglio queste due costellazioni di cause che portano gli adolescenti a vivere determinate difficoltà nella vita amorosa e sessuale. In questa sede appare cruciale osservare che si tratta, come anticipato poc’anzi, di cause sulle quali incide davvero poco l’approccio informativo; ci vogliono esperienze concrete, e tante, collocate anche nella primissima infanzia, ma non solo in quel periodo, e ci vogliono capacità di riflessione non banali e non scolastiche per guardare con sufficiente disincanto le rappresentazioni della nostra cultura in quanto rappresentazioni e non in quanto “realtà” o “evidenze”. E forse, fantasticando, occorrerebbe una riflessione su quali e quanti mezzi di comunicazione raggiungono la massa dei giovanissimi, plasmando le visioni diffuse di sessualità e amore e non solo, che vanno a costituire, insomma, una sorta di “antropologia” implicita, incorporata, “embedded” nella mole enorme di messaggi e narrazioni cui ciascuno di noi è esposto; si tratta quindi di una antropologia “nascosta” poiché si presenta sotto mentite spoglie. “E quindi?” potrebbe chiedersi chi ha eroicamente letto fin qui. Mi rendo conto che lo scenario appare scoraggiante: se il nostro fine è condurre il maggior numero di adolescenti verso una sessualità/affettività non scisse, integre, autentiche e portatrici di ricchezza interiore e relazionale (che non significa “assenza di dolore”!), dovremmo in realtà occuparci poco di educazione sessuale di massa nelle scuole, e assai di più di come è organizzata la nostra civiltà incapace di cura, e che genere di esperienze di abbandono e disamore infligge ai piccoli sotto falsi abiti di “esigenze lavorative”, e con quanti e quali narrazioni “tossiche” su cosa siano il sesso e l’amore riempiamo le loro povere menti. Dovremmo, insomma, occuparci molto di Educazione Sessuale Informale. Se invece ci preme di più sentirci anime belle che hanno prodigato sforzi educativi per le nuove generazioni, allora possiamo anche continuare a fare le stesse cose di sempre, qualche bel discorso di qualche esperto nelle classi e l’anima l’abbiamo salvata. Oppure, se uno proprio nelle classi ci vuole entrare ma cercando di far meglio? Alla luce di tutto quanto son venuto rimuginando fin qui, direi che per provare a realizzare un contributo a una educazione sessuale formale all’altezza della sfida, occorrono molti elementi che provo a elencare.
    • Le informazioni (psicologiche, fisiche, mediche, ecc) si portano con sé ma vanno usate solo al bisogno e con moderazione.
    • Il gruppo dei destinatari degli interventi dovrebbe essere piccolo (5/10 ragazzi) e con un discreto grado di confidenza e fiducia interna.
    • Iniziare con un (quasi)-focus-group, facendo emergere vissuti, questioni, nodi irrisolti, nonché i tentativi (anche fallimentari) di venirne a capo.
    • Entrare in sintonia con quanto emerge, vibrare insieme, insomma, dare l’esempio sul fatto che la sintonia emotiva esiste, che può essere praticata, che non è un sogno. Che è possibile essere compresi. In questa fase vanno usate grandi dosi di empatia: l’empatia non è tutto e non è la medicina per ogni male, ma è l’eccipiente necessario e imprescindibile per ogni altro mezzo.
    • Quando emergono vicende venate di dolore, occorre con grande tatto restare su quel dolore per mostrare che, se non se ne ha paura, il dolore può essere tollerato e vissuto, che si può stare a contatto con esso quanto basta a viverne la parte che ci tocca in sorte. Che il dolore, per dirla con gli psicoanalisti, non va evacuato ma vissuto e metabolizzato.
    • Quando nei problemi sono implicate rappresentazioni di origine culturale, si deve operare al fine di separare le rappresentazioni dall’esperienza interna, valorizzando soprattutto la seconda come sorgente primaria. Far emergere lo stato emotivo sottostante, e le spinte all’azione che suscita. Isolarne le componenti “narrative”. Un esempio banale: «dici di essere innamorata. D’accordo, ma come te ne accorgi? Cosa accade dentro di te che ti fa dire “sono innamorata”?» Lì si ascoltano risposte più interessanti, del tipo «Lo penso spesso», «Sento il bisogno di stargli vicino», «Quando è lontano non mi sento bene», ecc. Spesso (per fortuna non sempre!) cose del genere vengono elencate come sintomi di una brutta malattia, e allora occorre lavorare duro per trasmettere l’idea che è “soltanto” quell’insieme di reazioni molto umane che ci siamo abituati a chiamare amore. Oppure ancora: «Credevo fosse amore, invece era solo sesso». Anziché seguire la persona e gli altri interlocutori come se avesse descritto obiettivamente una situazione, occorre invece incalzare con domande intriganti che facciano emergere le narrazioni: «Ah, e come ti sei accorto della differenza?» «E come sarebbero andate le cose se fosse stato amore?» e tante, tante altre domande per aiutare le persone a focalizzarsi maggiormente sulla esperienza primaria, e a considerare parole, rappresentazioni e narrazioni come strumenti magari utili ma distinti dall’esperienza.
    • Chi entra in classe dovrebbe fornire in diretta un esempio di “sicurezza” inteso anche come sicurezza dell’attaccamento, ovvero sentirsi a proprio agio nel trattare le più diverse e talvolta toccanti emozioni, gli argomenti più scabrosi, sentirsi a proprio agio in ogni genere di descrizione di legami e di paura dei legami, non intimorito dalla dipendenza affettiva, cose che sa fare naturalmente una persona che i teorici dell’attaccamento chiamerebbero “Secure/Autonomous”.
    Tutto questo elenco dovrebbe avere come risultato la salvezza del desiderio, ovvero, parafrasando Recalcati, trasformare e salvare da sé stesso un adolescente “senza desiderio, plastificato, apatico, perso nel mondo fagico degli oggetti, insofferente a ogni frustrazione”. “Come avviene la trasmissione del desiderio da una generazione all’altra? Attraverso una testimonianza incarnata di come si può vivere la vita con desiderio.” Occorre dunque tantissima modestia e umiltà, tanta presenza, lo sforzo di esserci, per farsi strada in mezzo a solide e spesse stratificazioni di rappresentazioni create dall’educazione sessuale/affettiva implicita che plasma gli individui assai prima e profondamente di quanto non possano fare le cosiddette informazioni. Dopotutto l’individuo è formato nella sua interezza da una immane pluralità di istanze, dall’espressione genica alle esperienze lungo l’arco di vita, le relazioni, i dolori e le gioie... l’educazione sessuale formale è una goccia in questo mare, ma se dobbiamo farla, almeno facciamola dopo una riflessione all’altezza del compito. E spero che, dopotutto, si possa reperire in queste righe un barlume di risposta a chi ci chiede di cosa parliamo quando parliamo di Educazione sessuale.
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