SOS Crescere

Corpo Mente Relazione

Autore: fn

  • Docenti in classe dopo un lutto

    Purtroppo non è impossibile morire a 13 anni, per cause certamente non naturali ma dovute principalmente a incidenti e malattie. In altri casi a 13 anni si incontra la morte di una persona cara: un genitore, un nonno, ma anche un fratello, un cugino, coetaneo o adulto che sia. La scuola è quasi inevitabilmente teatro di una parte di questo dramma, e l’insegnante che si trova a contatto con questi eventi e con i vissuti che li accompagnano incontra momenti di dubbio, di paura della propria adeguatezza a contenere e accompagnare le emozioni che possono emergere in questi casi.

    Temo non ci siano letture né metodologie che davvero possano guidare univocamente il docente in una situazione così forte. Ci si può attendere che i ragazzi, ritrovatisi in classe dopo l’evento luttuoso, avvertano il bisogno almeno inizialmente di parlare dell’accaduto, sia pur in modo confuso e magari caotico. Tuttavia questa non è l’unica reazione possibile né necessariamente la più probabile. Spesso accade che emergano anche spinte verso la rimozione, tese a soddisfare il bisogno di non pensarci o di pensare ad altro, fino a fare battute e ridere pur di allontanare lo spettro della morte e del lutto. L’idea della morte a 13 anni è spesso talmente intollerabile da generare reazioni di difesa che possono sbalordire o amareggiare l’adulto. Condotte di questo tipo non vanno condannate ma comprese perché in questa fascia di età il contatto con la morte è paragonabile a quello con una sostanza tossica, dove il bisogno di fuga è quindi talvolta fortissimo. La fuga non deriva da cinismo o insensibilità, ma da una difesa estrema di un genere di persone, i tredicenni di oggi, completamente indifeso e impreparato ad affrontare il lutto e la perdita, perfino in casi in cui si tratta di una morte naturale di persone molto anziane; la morte di un coetaneo risulta a maggior ragione altissimamente allarmante per loro. È comunque un bene che i ragazzi possano parlare, mentre l’atteggiamento di fuga va accettato senza condanne né stigmatizzazione ma certamente non incoraggiato perché è una strategia molto immatura ancorché talvolta l’unica pensabile per loro. Fra il “non stigmatizzare” e il “non incoraggiare” si colloca una gamma di azioni del docente estremamente articolata ma non traducibile in “istruzioni per l’uso”. Alla base di tutto sta l’attenzione al contesto del momento: chi è la persona che manifesta impulsi di fuga o negazione (ad es far battute di spirito, cercare di far ridere, disturbare)? Cosa si legge nei volti degli altri di fronte al suo intervento? Fastidio? Favore? Si può introdurre l’idea che parlare di argomenti dolorosi può risultare insopportabile a qualcuno, ma questo non lo autorizza a impedire ad altri di farlo.

    Da parte degli alunni più evoluti possono scaturire spunti per riflessioni importanti su come porsi di fronte a una vita che può interrompersi all’improvviso e che manifesta chiaramente, e brutalmente, di non essere eterna. Se queste riflessioni emergono (forse non subito, ma nei giorni successivi) l’occasione va a mio parere raccolta per sviluppare temi assai importanti nella formazione della persona. È possibile però che il livello di queste riflessioni sia assai altalenante, e talvolta del tutto irraggiungibile da una parte della classe, che potrebbe restarne fuori o, anche, fare boicottaggio attivo. Appare ovvia la necessità di tentare di coinvolgere tutti almeno nei temi essenziali.

    Tra le reazioni dell’immediato non è da escludere la richiesta di fare lezione normalmente, che va anch’essa interpretata come tentativo di allontanare i pensieri dolorosi e intollerabili.

    C’è ancora un genere di reazione possibile e tutt’altro che rara: la rabbia. Non mi riferisco alle situazioni traumatiche dove può essere individuato un colpevole (ad esempio l’investitore ubriaco al volante), dove l’ira ha un destinatario, una direzione e realistiche motivazioni, ma a una rabbia viscerale, assoluta, senza appigli alla situazione concreta. Il suo nucleo di base, ancestrale, può essere identificato nella rabbia abbandonica, ovvero la forte reazione del neonato o dell’infante all’allontanamento della madre (che può avere un corrispettivo più “tecnico” nella protesta per la separazione), e per estensione la rabbia di chi si sente abbandonato da un partner o da un amico. È intuibile, nei congiunti di persone decedute, quanto possa essere complesso albergare in sé rancore abbandonico verso la stessa persona di cui si piange la dipartita. Nei preadolescenti oltretutto questa reazione di rabbia può diventare funzionale alle difese contro il dolore della perdita, diventando una sorta di antidepressivo endogeno, il che porta al rischio di cronicizzazione. Vediamo allora tredicenni che hanno perso un congiunto o un coetaneo incorrere, nei mesi successivi, in ripetuti passaggi all’atto che vanno dall’aggressività al bullismo passando per cronici problemi di condotta nella forma di rabbia sorda nei confronti dell’adulto in genere o del docente.

    Quando gli insegnanti si trovano a gestire una classe nelle giornate immediatamente successive a un evento luttuoso che ha interessato uno dei membri o l’ambiente sociale circostante, gli scenari probabili sono dunque assai variegati, e le reazioni individuali e collettive all’accaduto possono essere facilmente contrastanti e talvolta opposte, passando dal bisogno di parlarne al rifiuto di parlarne o alla negazione. Che fare in questi casi di richieste contrastanti all’interno della classe? Credo si debba cercare semplicemente  di essere lì presenti con tutti e cinque sensi aperti e cogliere i diversi momenti dei bisogni dei ragazzi mediando eventualmente tra gli atteggiamenti contrapposti. La “bussola” di questa mediazione dovrebbe essere orientata verso l’accrescimento della capacità di pensare e di soffrire, con rispetto verso gli impulsi di fuga e negazione, ma senza colludere con essi.

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  • Tristi competenze

    Riflessioni sulla tristezza del pensiero unico delle “competenze”, tratte da un mio testo pubblicato nel 2000

    Questo è quello che da più di mezzo secolo la scuola chiede ai suoi alunni come capacità superiori: capacità logico-astratte.
    Come potrebbe essere altrimenti.
    Dapprima in formulazioni nobili e intellettuali, da Liceo “bene”. Ma ancora eredi di contenuti e forme ottocentesche, di gerarchie calde, di salotti buoni.
    Oggi: scomposizione del sapere in informazioni indifferenti, giustapposte, sezionate in moduli, unità didattiche.
    Razionalizzate.
    Astratte dal tutto-vita che alberga finanche nei meandri della fisica teorica.
    …riorganizzare le discipline in segmenti fortemente omogenei e strutturati in grado di promuovere competenze capitalizzabili. (da un documento IRRSAE)
    Perché negli uffici del Ministero e nelle sue dependance oggi si teorizza questo.
    Si dice: fortemente omogenei.
    Moneta unica.
    Si dice: strutturati.
    Ma la struttura non è quella aggrovigliata e pulsante della vita.
    È struttura ingegneristica.
    Assemblaggio di strutture modulari.
    Dalla istruzione alle cucine componibili il paesaggio è unico. Il Pensiero è Unico.
    Si dice: competenze.
    Non più esseri umani, ma competenze.
    Astrazione.
    Il fine della istituzione-scuola non è più (lo è mai stato?) la trasformazione dei suoi alunni in persone attraverso un lavoro su se stessi, ma la creazione di competenze che, per loro stessa natura, sono spendibili sul mercato del lavoro. Spendibili anche a prescindere dal substrato materiale che dovrebbe contenerli, un essere (accidentalmente?) umano.
    Si dice: capitalizzabili.
    È ciò che Marx indicava come il massimo dell’astrazione raggiunto dal denaro: D – D’.
    * * *
    Ma: esiste un Sapere ed esistono delle Informazioni-istruzioni.
    Le due logiche sono incompatibili tra loro; solo la logica delle informazioni-istruzioni è davvero compatibile col mercato e col Capitale.
    La logica del sapere sostiene che c’è qualcosa che resta anche dopo aver dimenticato tutto ciò che si è imparato.
    Perché non c’è Sapere che non consista in operazioni che la vita compie su se stessa trasformandosi e complicandosi.
    C’è Sapere ogni volta che c’è una, singola vita (ma anche una Comunità) che complica se stessa per prendersi cura della propria evoluzione. Per far questo occorrono naturalmente anche istruzioni e informazioni, ma vengono (logicamente) dopo. Dopo il complicare se stessi per prendersi cura della propria evoluzione.
    * * *
    E c’è una logica delle Istruzioni-Informazioni.
    Apparentemente, sembra tutto a posto. Ci sono delle cose, delle informazioni, delle competenze necessarie “per muoversi nel mondo”. C’è, perfino, ancora l’arte, la letteratura, le emozioni.
    Sembra che l’Istituzione si prenda ancora cura dei suoi discepoli.
    Sembra.
    Ma in quel percorso di astrazione crescente rimane fuori la vita.
    Che non riesce a prendersi cura della propria evoluzione elaborando informazione, instaurando processi cognitivi, masticando moduli, insomma.
    Ci sono le abilità e le competenze utili per muoversi nel mondo.
    Ma quelle vite che abitano ogni giorno le aule sentono quel mondo straniero, lontano e incomprensibile.
    E non hanno nessuna voglia di muovercisi dentro.
    E quindi nessuna voglia di elaborare le informazioni che servono a questo.
    * * *
    Veramente qui bisognerebbe fare un bel distinguo.
    Quelle vite che abitano ogni giorno le aule non sono tutte uguali.
    Hanno storie complesse, irripetibili. Fatte di geni, esperienze, figure genitoriali.
    Storie che fanno sì che solo alcune di queste vite sopravvivano relativamente bene anche in un mondo sempre più astratto.
    E che quindi riescano ad assimilare perfino una istruzione che contiene sempre meno vita.
    Dove la vita è sostituita dalla informazione.
    * * *
    Ma ci sono altre vite che non ci riescono proprio.
    Quindicenni asserragliati in un loro fortino di coetanei, vicini vicini, a scaldarsi.
    Perché fuori, ovunque si guardi, fa freddo. Molto freddo. Un freddo astratto, un’astrazione fredda.
    Un fortino che il mondo, fuori, chiama gruppo dei pari.
    E poi dice: disagio giovanile, disturbi dell’apprendimento, devianza, problemi dell’adattamento, carenze nell’area logico-matematica, o perché no, nell’area linguistica.
    Il cosiddetto gruppo dei pari è forse l’unico luogo dove giovani vite infreddolite trovano calore, comprensione, solidarietà.
    I loro maestri, insegnanti, sono troppo impegnati a riorganizzare il sapere in moduli, a completare l’unità didattica, a compiere verifiche frequenti e puntuali, a preoccuparsi che le competenze capitalizzabili siano entrate a far parte del patrimonio dell’alunno, per ottenere un credito formativo, o anche solo per evitare un debito.
    Si sta parlando della educazione, del sapere da offrire alle giovani vite che iniziano il loro percorso nel mondo.
    Le Comunità dedicano, di solito, le loro energie migliori a questo.
    Anche l’Istruzione ai tempi del Capitale pensa la stessa cosa di se stessa.
    Ma le parole che usa sono le stesse di un estratto conto di una banca o di un fondo di investimento.
    Linguaggio da borsino.
    * * *
    La scuola sperimenta l’autonomia (una variante della libertà individuale) ed elabora il POF, il Progetto dell’Offerta Formativa.
    Per incontrare una Domanda di istruzione, naturalmente.
    E le scuole si faranno concorrenza sul mercato delle iscrizioni.
    E nulla potrà essere insegnato, trasmesso, scambiato, che non sia valutabile.
    Anche lì, come ovunque, ci sono dentro delle vite: sono vite di docenti, vite di studenti.
    Ma non importa.
    Conta ciò che è astratto, quantificabile, scambiabile, discreto, digitale, e soprattutto: valutabile.
    E valutabile nel massimo di oggettività.
    E magari anche: che implementi tecnologie didattiche evolute.
    Tutte tecnologie che servono a nascondere una verità semplice: che da quando la nostra civiltà ha, almeno a livello di massa, rinunciato all’unica “tecnologia” didattica biologicamente fondata, il contatto stretto tra vite in evoluzione e altre vite più esperte, più anziane e più evolute, tutto è diventato estremamente difficile.
    Demotivazione come stato normale.
    Incomunicabilità come stato normale.
    Allora ci vogliono tecnologie didattiche sempre più sofisticate per riuscire comunque ad ottenere qualcosa.
    Perché il contatto tra vite non c’è più.
    O almeno: è troppo concreto, troppo carnale, continuo, analogico per essere considerato significativo.
    A volte, comunque, c’è.
    Più spesso, come ogni cosa trascurata, non c’è.
    E allora alcune di quelle vite che scaldano i banchi ogni mattina decidono di rinunciare.
    In tanti modi: suicidandosi, svenendo in classe per abuso di amfetamine, “andando a lavorare”, vegetando in casa davanti alla TV.
    * * *
    Gli imperativi del sociale al tempo del Capitale sono: il fatturato, lo sviluppo, il livello dei consumi, il PIL, l’indice MIB, le telecomunicazioni, l’occupazione (forse), la repressione della criminalità (forse), e altro, altro ancora.
    Le vite che abitano il sociale sono, al massimo, uno strumento per realizzare le suddette priorità.
    Al sociale non viene proprio in mente di fornire le condizioni affinché quelle vite che lo abitano siano effettivamente vite.
    Al massimo, fornisce loro delle competenze capitalizzabili. Spendibili sul mercato del lavoro. Etc.
    Dal punto di vista dei suoi valori (che sono il PIL, il MIB…) non ha nessuna importanza che quelle vite stiano bene, in un modo o in un altro.
    Un accresciuto consumo di psicofarmaci aumenta il PIL, e il fatturato delle aziende produttrici.
    Punto.
    * * *
    Il sociale non è intrinsecamente pedagogico come lo è la Comunità.
    Però fa comunque delle cose. Fa comunque circolare dei messaggi. Ha comunque delle regole, anche se ama le deregulation.
    Solo che tutto ciò ha lo scopo di assicurare il buon funzionamento e la riproduzione delle condizioni di esistenza del sociale, che sono poi le condizioni di esistenza del Capitale.
    Ma c’è un problema: la vita è predisposta a evolvere in un contesto intrinsecamente pedagogico.
    Nel senso che, in modo analogo all’imprinting animale, è predisposta ad apprendere per semplice esposizione alle cose e ai fatti. Come alla lingua. Se ne cominciano a vedere anche gli aspetti neurologici.
    (i neuroni cosiddetti “mirror”) sono localizzati nella corteccia premotoria dei primati e si attivano quando un animale osserva un altro animale compiere un movimento. Ad esempio, se una scimmia afferra un oggetto, nella scimmia osservatrice si attivano quei neuroni che, nella corteccia premotoria, potrebbero preparare i neuroni della corteccia motoria a realizzare una simile azione. Questi neuroni, che stabiliscono una sorta di “ponte” tra l’osservatore e l’attore, sono attivi anche nella nostra specie. (A. Oliverio)
    Sennonché, le vite al tempo del Capitale sono esposte a un sacco di roba, che ha tutti gli scopi possibili, e principalmente quelli del Capitale stesso, ma non quello di aiutarle a crescere.
    Le vite, al tempo del Capitale, sono esposte prevalentemente a cose che hanno lo scopo di riprodurre le condizioni di esistenza del Capitale, non quelle della vita.
    * * *
    E queste cose potrebbero essere divise in due insiemi: primo, tutto il tormentone funzionale al mantenimento delle condizioni di esistenza del Capitale (di cui la TV è il miglior contenitore).
    Ossia: roba che proprio non c’entra nulla con le condizioni di benessere della vita.
    E nemmeno di benessere della società, se solo si allontanano gli occhi dagli istogrammi del fatturato.
    Dagli indici di sviluppo.
    Secondo: le cose che il sociale ritiene formative, dunque finalizzate, in teoria, al benessere della vita.
    Le cose che formano competenze etc.
    Che però sono progettate secondo una astrazione ingegneristica, modulare, etc.
    Che sono di una logica che non appartiene alla vita.
    Da cui la vita ha ben poco da imparare.
    E allora, poi, interviene la didattica, ossia una tecnologia che serve a far imparare lo stesso delle cose a vite demotivate, e a farlo imparare secondo modalità che non sarebbero quelle della vita.
    La didattica c’è perché c’è la scissione tra il modo in cui la vita sa imparare e quello in cui il Capitale sa insegnare.
    La didattica c’è perché non c’è più il contatto tra vite, non c’è più il fare e il veder fare.
    Perché presuppone discenti in stato di normale carenza motivazionale.
    Perché i loro neuroni mirror non hanno nulla da fare.
    E la delinquenza infantile e giovanile c’è perché i neuroni mirror, rimasti disoccupati tra le mura scolastiche e anche nelle altre misere interazioni umane, non trovano miglior nutrimento che scene violente in TV e Mortal Kombat sulla Play Station.
    * * *
    Perché, si dice, la vita “non educata” si riduce ai suoi istinti, che sono poi aggressivi, etc. etc.
    Sennonché, la vita “non educata” non esiste proprio.
    Perché la vita è, certo, un progetto che viene da dentro (Aletheia), ma in questo dentro ci sono anche precise aspettative sul fatto che il fuori sia intrinsecamente pedagogico.
    E se non lo è, essa lo usa comunque come se lo fosse.
    Impara da ciò che vede.
    Impara da ciò che sente.
    Impara da ciò che tocca.
    La vita è sempre “educata”.
    Dipende da cosa.
    Se più da Mortal Kombat o da un contatto significativo tra vite.
    La differenza è tutta lì.
    * * *
    C’è stata, diciamo nella prima metà del ‘900, una sorta di “specializzazione”.
    Il razionale alla scienza, all’economia… etc.
    E l’emozionale agli psicanalisti e agli artisti; nemmeno tutti gli artisti, perché da un certo punto in poi l’arte a la page si occupava di “riformare e razionalizzare i linguaggi”, di “moltiplicare e possibilità linguistico-espressive” etc., insomma, non si occupavano più di emozioni, che era roba per l’industria culturale, arte degenerata, insomma.
    Fin qui, almeno, si poteva dire che le emozioni erano ancora davvero il sentire della vita, per quanto una vita ancora un po’ animale, spontanea, poco interessante…
    Erano i tempi in cui la pubblicità faceva ancora appello alla razionalità del consumatore, tanto per capirci.
    * * *
    Poi, però, le cose sono cambiate.
    C’è stata la riscoperta delle emozioni.
    Non si parla d’altro, ormai, nei salotti e altrove.
    Le emozioni sono entrate nel mercato.
    Sono quotate in borsa.
    Perché sono diventate il terreno di conquista delle strategie del Capitale.
    L’industria del tempo libero è una industria sempre più dedicata alla produzione in serie di emozioni.
    * * *
    Allora è chiaro che le emozioni non sono più nella sostanza il sentire della vita, ma sono colonizzate e controllate dalle strategie di comunicazione del Capitale; perché controllare le emozioni, che sono davvero il sentire della vita, significa dare un impulso ai consumi mai visto prima, quando si faceva appello alla razionalità.
    Questo lo sa ogni pubblicitario alle prime armi.
    Lo sapevano benissimo, e prima, i sociologi delle ricerche motivazionali.
    Peccato che quando la sfera emotiva diventa il luogo strategico per incrementare i consumi, essa cessi anche di essere il sentire della vita per la vita stessa e contro la morte.
    È ancora il sentire della vita, certo.
    Ma serve soprattutto ad altro.
    Serve, ancora una volta, a mantenere in buona salute le condizioni di riproduzione del Capitale, e non della vita.
    Lo si vede molto bene nei membri più svantaggiati delle ultimissime generazioni, cresciuti soli per ore davanti a quella finestra sul mercato che è la TV.
    È una generazione che ha un basso livello di autoconsiderazione, una sensibilità gracile, introversa, indolente, un’inerzia provocata da un’eccessiva esposizione agli influssi della televisione, un’unica preoccupazione: procurarsi un’incredibile quantità di prodotti, di oggetti, di beni di consumo e di esibizione. (…) E così a questa generazione del malessere viene attribuita una valenza di mercato prima che di identità. (U. Galimberti)
    * * *
    Le emozioni sono divenute il nuovo ambiente da bonificare.
    Terreno di conquista.
    Non si vendono più beni, oggetti, cose utili.
    Si vendono emozioni con in omaggio un oggetto.
    Le emozioni entrano nel Mercato.
    Ma sono ancora, e sempre, il sentire della vita.
    Se solo quelle vite che le ospitano sapessero ripercorrere il cammino verso una sensibilità per il sentire della vita.
    Se solo sapessero come si fa.
    Se solo potessero tornare a fidarsi del loro sentire.
    Se solo trovassero una, almeno una istanza educativa che si occupi di loro.
    * * *
    Perché delle emozioni, oggi, si occupano in molti.
    Pubblicitari, esperti di marketing, progettisti di videogiochi, consulenti dei partiti, costruttori di immagini, formatori aziendali, venditori…
    Tutta gente rispettabile, per carità.
    Ma poco interessata a creare un contesto intrinsecamente pedagogico.
    * * *
    La scuola potrebbe farlo.
    Ma, per motivi nel tempo diversi, le emozioni le ha sempre lasciate fuori dalla porta.
    Almeno, nella “vecchia” scuola si parlava delle emozioni dei poeti.
    Le “vecchie” professoresse si scaldavano, da dietro alla cattedra, di fronte ai tormenti e alle passioni dei poeti.
    E, traslucide, anche quelle degli studenti avevano un piccolo spazio.
    Lo intravedevano.
    Era poco, forse, ma era qualcosa.
    Ma nella scuola “rinnovata” finalmente ci atteniamo ad inquadrare storicamente l’autore.
    Facciamo analisi del testo.
    Non c’è più nemmeno quel particolare incontro tra vite che è l’incontro tra uno studente e un Autore.
    Ora si incontra il testo, il materiale, la struttura.
    Così è più scientifico, oggettivo.
    Asettico.
    Materia prima.
    Una materia prima che serve, naturalmente, a creare competenze capitalizzabili.
    E che evita accuratamente di creare competenze emozionali.
    * * *
    Perché la vita, da sola, non impara a stare bene con le proprie emozioni.
    O, almeno, non riesce a farlo in un ambiente che non è intrinsecamente pedagogico.
    In un ambiente che colonizza il sentire della vita in funzione della riproduzione del Capitale.
    E allora poi bisogna curare, perché prevenire, no, prevenire non lo si è fatto e non lo si fa.
    È un tipo di prevenzione che il Capitale non sa fare.
    * * *
    “Non siamo psicologi” continuano a ripetere come un nastro rotto gli insegnanti di ogni ordine e grado.
    Dicendo con questo due cose importanti.
    Primo: che non intendono occuparsi di queste cose, e che non intendono essere vite a contatto quelle altre vite così silenziose e incomprensibili; non intendono essere vite ma professionalità docente, fornitori di competenze capitalizzabili.
    Che, in quanto vite, intendono astenersi.
    Secondo: che si rendono conto che quelle vite che scaldano i banchi non imparano nulla da loro, stando così le cose.
    Ma che, corrotti alla logica della professionalità, non sanno immaginare nessuna soluzione al problema che non sia una soluzione tecnica, professionale.
    “Ci vorrebbe lo psicologo”.
    Una professionalità che essi non possiedono, e perfino sospetta.
    Troppo a contatto con l’interiorità, le emozioni, la vita.
    Naturalmente, se è un certo tipo di psicologo.
    Perché, naturalmente, anche qui c’è una cultura della professionalità.
    E per chi studia psicologia, oggi, sono divenuti obbligatori soprattutto
    gli esami di statistica e di testistica, come se nell’approccio clinico capire cosa passa nel vissuto del paziente avesse decisamente meno rilevanza di quanto non ne abbia rassemblare dati grezzi per indagini statistiche, o somministrare test che danno tanto l’impressione di scientificità, dove è garantita la professionalità dello psicologo anche nel fallimento dell’incontro. (U. Galimberti)
    * * *
    Il paradigma scientifico è un complesso di metodi in evoluzione finalizzati ad una conoscenza, anch’essa in evoluzione, del mondo fisico e del mondo della vita.
    Dove è chiaro che il mondo della vita ha una sua specificità.
    Come è chiaro che quando, in questo scritto, si parla della “vita”, non si fa appello ad un vitalismo irrazionalistico, romantico, ad un manierismo rétro.
    La scoperta della vita come materia che si fa spirito, come un tutto autopoietico, deriva proprio dal sapere scientifico più avanzato.
    Deriva da riflessioni che sono impensabili senza l’apporto della biologia, della neurologia, etc.
    Anche le grandi organizzazione del sociale, al tempo del Capitale, aspirano ad essere sempre più scientifiche.
    Ma alla fin fine, più che di scientificità, sembra trattarsi di scientismo.
    Di una applicazione diffusa e indiscriminata di alcuni segmenti del pensiero scientifico, e nemmeno i più recenti.
    Nemmeno i più coerenti con la logica del vivente.
    Il Capitale preferisce altre cose.
    Il Capitale ama: l’oggettività, la ripetibilità, la prevedibilità, il controllo, la generalizzazione, l’astrazione.
    Ama razionalizzare, ma di una razionalità che non è quella della vita.
    Una razionalità che, non appena può, tenta di “migliorare” le irrazionalità della vita.
    * * *
    C’è, in definitiva, una scelta di campo.
    Se la vita è la massima forma di razionalità, a cui far tendere ogni altra forma di razionalità.
    O se la razionalità astratta, modulare, seriale, ripetibile e fungibile sia la massima forma di razionalità alla quale piegare anche il vivente.
    Le grandi organizzazioni del sociale, il Capitale, i Ministeri propendono fortemente per la seconda opzione.
    Quando le grandi organizzazioni del sociale respingono istanze, ipotesi, modi di affrontare i problemi bollandoli come “non scientifici”, pare di capire che intendano dire: non sono omologati alla nostra opzione su cosa sia razionalità.
    Che per noi significa: non è abbastanza astratto, serializzabile, ripetibile, oggettivizzato…
    * * *
    Ed è in nome di questa opzione che la scuola si modernizza, ovvero si razionalizza.
    Il dialogo tra vite, il contatto, attimo per attimo, “non è scientifico”.
    È troppo soggettivo, locale, specifico, imprevedibile, unico, analogico.
    E oggi l’istruzione deve essere oggettiva, universale, generale, prevedibile, ripetibile, digitale.
    Nonostante i risultati.
    Perché anche nelle dependance del ministero si sa bene che i risultati scolastici degli studenti sono, anno dopo anno, più scadenti.
    E si sa anche che la violenza giovanile diventa sempre meno marginale e sempre più “normale”.
    Si è rassegnati all’idea.
    Ma, schizofrenicamente, si persiste ancora più fortemente nel razionalizzare, approfondendo ancora di più un abisso tra la scuola e i suoi destinatari.
    Che sono sempre meno razionali.
    Perché la logica razionale del Capitale ha deciso che le emozioni, e non la razionalità, erano il nuovo terreno di conquista per le sue strategie di espansione della domanda.
    Accade così che le nuove generazioni abbiano
    un’emotività molto più potente e uno spazio di riflessione molto più modesto. Il loro fondo emotivo è stato sollecitato fin dalla più tenera età da un volume di sensazioni e di impressioni eccessive rispetto alla loro capacità di contenimento. A partire dai primi anni di vita hanno fatto troppa esperienza (televisiva e non) rispetto alla loro capacità di elaborarla. (U.G.)
    L’abitudine a riflettere sull’emozione, che significa rispetto e attenzione per quello che è il sentire della vita, è sempre meno praticata.
    Le esperienze del contatto, del contenimento, del limite, che sono i precursori di questa abitudine, sono esperienze sempre più rare per i bambini.
    Così accade che le nuove generazioni avranno sempre più un emotivo lasciato a se stesso, educato dalla TV e dalla PlayStation, accanto ad un cognitivo carente perché non fondato sulla sua base naturale, il sentire della vita.
    Perché, giova ripeterlo, non esiste un cognitivo che sia davvero autonomo dall’emotivo, anzi, il cognitivo non è che un complicarsi dell’emotivo.
    Perché è sulle emozioni, sull’emotivo, e non su altro, che quel mammifero superiore che è l’uomo ha costruito il suo cognitivo.
    * * *
    È giunto il momento di invocare, a gran voce, un cambio di direzione.
    Non certo da parte del Capitale.
    Ma da alcune istituzioni, che avrebbero, come ragione sociale, il “benessere morale e spirituale” dei cittadini e della collettività.
    E, all’interno di questo cambio di direzione, si possono stabilire delle priorità.
    L’approdo più alto (e anche il meno probabile) sarebbe un cambio di paradigma coraggioso e radicale, almeno da parte delle istituzioni educative, se non da parte di tutte le grandi organizzazioni del sociale.
    Per far sì che, almeno nelle scuole, prevalesse la razionalità della vita anziché quella delle tassonomie.
    Che vuol poi dire: ridare spazio al contatto tra vite nella educazione.
    E perché no, nella sanità.
    Negli istituti per anziani.
    Nei reparti maternità.
    * * *
    In seconda istanza: mancando un contesto sociale intrinsecamente pedagogico, almeno la scuola dovrebbe tentare di creare una prassi, al suo interno, che sia intrinsecamente pedagogica.
    Il che significherebbe almeno riformare radicalmente la classe insegnante preparandola al dialogo tra vite, all’attenzione all’emotività dell’altro, alla capacità di rapportarsi a vite a cui sono mancate sufficienti occasioni di contatto e di apprendimento implicito in famiglia.
    * * *
    O quantomeno, in subordine, che la scuola includesse tra le “cose da fare” la creazione di un contesto intrinsecamente pedagogico che favorisca l’integrazione emotiva fin dai primi anni, e fino alla tarda adolescenza.
    Che la scuola ammettesse, e senza toni accusatori, le carenze e l’inadeguatezza di molte famiglie d’oggi, e decidesse di farsene carico, non come terapia, ma come intervento suppletivo, preventivo.
    Per uscire dalla schizofrenia di vedere le nuove generazioni perdersi ogni giorno di più nel magma emotivo, e continuare ad occuparsi, come niente fosse, di un cognitivo che, senza la sua base emozionale, continuerà a divenire sempre più carente.

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  • ADHD: ma è propriamente una “malattia”?

    Vorrei ragionare da “addetto ai lavori” e potermi sentire estraneo sia al furore “antipsichiatrico”, che al furore “anti-antipsichiatrico” o iper-medicalizzante.
    Ne faccio proprio una questione “scientifica”: qualunque manuale di psicofarmacologia chiarisce da subito che i mentre i meccanismi di azione di gran parte dei farmaci che usiamo per altre patologie sono per lo più esattamente noti, quelli degli psicofarmaci non sono noti, se non per via del constatarne gli effetti. Anche i “bugiardini” di notissimi farmaci riprendono lo stesso concetto,  riporto ad esempio quello di un celebre e diffusissimo ansiolitico (grassetti miei mirati a evidenziare la prudenza e le espressioni di incertezza):

    «L’esatto meccanismo d’azione delle benzodiazepine non è stato ancora chiarito; comunque, sembra che le benzodiazepine agiscano attraverso vari meccanismi. Presumibilmente le benzodiazepine esercitano i loro effetti attraverso un legame con specifici recettori a diversi siti entro il sistema nervoso centrale, o potenziando gli effetti di inibizione sinaptica o presinaptica, mediata dall’acido g-aminobutirrico, oppure influenzando direttamente i meccanismi che generano il potenziale d’azione.»

    Ho scelto questo testo per usarlo come esempio del fatto che in ambito psicofarmacologico si lavora in condizioni diverse da quelle che contraddistiguono altre branche della medicina, Dunque parlare di una molecola come “terapia” di una patologia è una sintesi troppo rapida e convenzionale che non rispecchia nemmeno il pensiero di chi queste cose le studia e ci fa ricerca, dunque i dubbi non sono frutto di qualche ossessione settaria ma di emeriti scienziati, e che uno dei maggiori ricercatori viventi, A. Damasio, scrive qualcosa che suona come “pensare di combattere la depressione con molecole come gli SSRI è come sparare alle formiche col cannone”.
    Altro problema: l’esistenza delle patologie. Alcuni citano il DSM-IV come “il demonio”, altri come il vangelo, ma non è né l’uno né l’altro. Però chiunque abbia studiato psicologia o psichiatria sa che l’approccio che è “passato” nelle varie versioni del DSM che si sono succedute, è partito da un tentativo (certamente prematuro e fallito) di approccio eziologico, ossia l’approccio normale per le malattie del corpo: definisco una patologia X in base al fatto che è causata dal virus Y o dal batterio Z, o dal meccanismo degenerativo del tessuto W. Dopo, e soltanto dopo passo a enumerarne i sintomi ad uso della diagnosi. Ovviamente nel caso della mente non è stato possibile formulare un approccio del genere praticamente per nessuna patologia, poiché le ipotesi eziologiche dei primi DSM, di matrice psicoanalitica, non hanno retto alla prova del tempo e delle verifiche. Il DSM attuale ha un approccio sindromico, ovvero parte dalla enumerazione dei sintomi raggruppandoli in delle sindromi, e le sindromi non sono “ancora” delle malattie. Del resto l’AIDS nasceva come sindrome, prima di identificarne il virus. Dunque il DSM-IV non è né demonio né vangelo, ma semplicemente quel che è: il tentativo di creare su basi statistiche e linguistiche una base diagnostica a partire dalla rinuncia all’approccio eziologico. Dunque non è che certuni sono pazzi perché dicono che “non esiste l’ADHD”, intanto perché essi dichiarano (almeno nelle formulazioni più rigorose) che non esiste una entità nosologica autonoma e univocamente definita come ADHD, ma non dicono altro che qualunque patologia definita con un approccio sindromico “non esiste” nel senso in cui invece esiste l’AIDS. Anche l’AIDS prima di identificarne il fattore eziologico “non esisteva” come entità nosologica: ciò non significava che “non esistessero” i malati o i sintomi, ma non si sapeva come classificarli, come curarli, né per quali cause. Che io sappia, nessuno ha ancora pubblicato dati credibili e condivisi sulle basi eziologiche che accomunerebbero i quadri sindromici dell’ADHD. Per la medicina “normale” questo è semplicemente il processo ovvio per ogni nuova patologia, mentre per la psicopatologia finora ci si è fermati ai quadri sindromici, e nessuno ancora osa affermare basi eziologiche certe per nessuna psicopatologia. Dunque è profondamente stupido sostenere che “invece” l’ADHD esiste perché è scritta nel DSM-IV. Tant’è vero che esiste anche un diverso sistema diagnostico, l’ICD-10, promosso dalla OMS, che cataloga diversamente molte patologie. Se si parlasse di patologie nel senso medico non potrebbero esistere due sistemi diagnostici!
    Infine: perché prendersela tanto per i bambini? Se si pensa che il sistema nervoso continua il suo sviluppo e la sua costruzione (ad esempio il processo di mielinizzazione) fino almeno ai 14 anni, e se si pensa che le molecole di molti psicofarmaci (in particolare gli antidepressivi) agiscono anche, o talvolta soprattutto sull’espressione genica all’interno dei neuroni, vorrei sapere cosa c’è di antiscientifico a proclamare la necessità di evitarne al massimo la somministrazione. Tanto per chiarirci, ho molte meno remore negli adulti. Sempre A. Damasio, comunque, ammonisce sul fatto che noi non sappiamo a quali conseguenze andiamo incontro con una assunzione di psico-molecole che sta divenendo di massa. Dunque, che lo sostengano ideologi settari o meno, io trovo che somministrare a bambini di sette, otto anni farmaci che a detta di chi ne sostiene l’uso, “non curano il disturbo, poiché migliorano solo temporaneamente i sintomi” a me pare un abuso bello e buono e non saprei come diversamente chiamarlo. Che fare allora con questi bambini? Perché sembra che poi alla fine mentre si sta qui a discutere ADHD sì o no, a scuola e a casa si sta in trincea. Questo è semplicemente un pezzo del mio normale lavoro. Dietro ogni bambino irrequieto c’è una storia e comprendendola è possibile gestirla al meglio e contenerla. Questo è il lavoro di tanti come me, un lavoro paziente e silenzioso.
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  • La nostra posizione sull’ADHD

    Come è noto, la nostra Associazione ha aderito alla campagna “Giù le mani dai bambini” assumendo quindi una chiara posizione rispetto al tema delle problematiche di irrequietezza e disattenzione nei bambini. Ci pare opportuno aggiungere queste righe per precisare meglio quanto ci sta a cuore su questo argomento. Intorno alla questione “ADHD” si stanno giocando accese lotte tra fautori e detrattori dell’uso di farmaci come il metilfenidato, che rischiano però di mettere in ombra una questione essenziale: mentre noi discutiamo dottamente, gli uni spergiurando che l’ADHD “esiste” e che il Ritalin fa bene, gli altri sbracciandosi a sostenere che l’ADHD “non esiste” e che il Ritalin fa male, esistono certamente bambini di nome Giovanni, Carlo, Lorenzo o Lucia, vivi, veri, che tra i banchi di scuola agiscono le loro difficoltà emotive e relazionali, la loro ansia, i loro bisogni, e rischiamo tutti di essere troppo distratti per curarci di loro personalmente, troppo occupati a sostenere tesi contrarie che, al loro estremo, si avvicinano molto alla masturbazione mentale, qualcosa come una discussione sul sesso degli angeli. Sembra quasi che il clamore di queste diatribe testimoni che in primo luogo si sia a caccia di affari (case farmaceutiche) o di visibilità (tutti quanti).
    Vorremmo sottolineare invece qui il lavoro silenzioso di tanti: psicologi (scolastici, di ASL, privati, ecc.), formatori, insegnanti, persone che senza alcuna caccia alla visibilità, né alcun bisogno di fare affari sulla pelle dei bambini, pazientemente ogni giorno lavorano a contatto con bimbi iperattivi e/o disattenti guardandoli in faccia, chiamandoli per nome, aiutandoli a trovare modi per autoregolarsi, e aiutando il loro ambiente a modificarsi per favorire il loro benessere.
    Ci sono invece realtà in cerca di visibilità, alcune con nostalgie rivoluzionarie, altre con appartenenze vicine alla cosiddetta Chiesa di Scientology, che agganciano a questa sacrosanta battaglia temi di antipsichiatria, di “lotta alla psichiatrizzazione”, con toni talvolta allarmistici, talaltra vittimistici che non ci appartengono nel modo più assoluto. Alcuni arrivano ad affermare che il disagio, il dolore mentale, l’angoscia, la perdita di contatto con la realtà siano solo il frutto della pratica psichiatrica, e che non esisterebbero senza di essa. In pratica, si nega completamente una larga fetta di esperienza umana, bollandola come complotto delle multinazionali del farmaco.
    Senza mezzi termini, consideriamo queste tesi delle fesserie pericolose, che fingendo di basarsi sulle tesi di psichiatri illuminati come Basaglia, finiscono invece col distruggerne lo spirito più profondo, che non nega il dolore e il disordine mentale, ma studia metodi umani, non violenti e integrativi per lenirlo, senza cercare facili e sommarie scorciatoie.
    Per concludere: anche il bambino iperattivo e/o disattento è portatore, a diversi livelli, di un disagio e un dolore mentale, in parte causa del suo disturbo, in parte effetto di una cattiva integrazione con l’ambiente e con i pari, e consideriamo nostro compito prenderci cura di lui. Lo slogan “non etichettare tuo figlio, ascoltalo” ci piace molto, a patto che non significhi “se tuo figlio soffre, fai finta di niente, è solo una invenzione delle multinazionali del farmaco”.

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  • Iperattività e Deficit di Attenzione

    “Non sta mai fermo”, “le maestre non riescono a tenerlo”, “perde tutto e non si concentra su niente”, “si arrampica dappertutto”, ecco alcune delle affermazioni che evocano in molti genitori una sigla sempre più pronunciata: ADHD, ovvero Disturbo da deficit di attenzione e iperattività. Una sigla che dovrebbe indicare una specifica patologia, anche se il mondo scientifico non ha trovato alcun criterio definitivo che permetta di affermare che l’ADHD è una malattia, e non piuttosto un insieme di sintomi non specifici. In questo articolo si prova quindi a produrre affermazioni sensate, utili e concrete a partire da una questione controversa che, oltre ai nobili scopi della tutela del bambino, mette in gioco la serenità e le scelte di tante famiglie, ma anche enormi interessi economici. Per cominciare, proviamo a entrare nei panni dei tanti genitori posti di fronte al loro bambino “troppo” vivace, disattento e irrequieto.

    La prima segnalazione

    Un bimbo straordinariamente vivace non passa inosservato, ma di solito la famiglia tende ad accettare questa caratteristica come un dato di personalità, a meno che non esploda all’improvviso in un soggetto che in precedenza era tranquillo. È piuttosto dalla scuola (materna o più spesso elementare) che di solito arrivano i primi messaggi sul bambino che “non si riesce a tenere”. Talvolta i genitori concordano con queste osservazioni ma non è raro che ne siano sorpresi, poiché il loro bambino a casa è tranquillo, o almeno appare tale; queste discrepanze tra scuola e abitazione sono del tutto normali, poiché questi comportamenti variano sensibilmente in base all’ambiente e allo stato d’animo in cui il bimbo si trova. Un esempio semplificato per far capire al lettore: l’irrequietezza e la disattenzione possono essere qualcosa di paragonabile alla febbre, ovvero un sintomo non specifico, del quale non possiamo dire “non esiste”, ma nemmeno possiamo considerarlo come una malattia a sé stante; di fronte a un bimbo febbricitante qualsiasi pediatra si metterebbe alla ricerca della causa sulla quale eventualmente intervenire, e l’oggetto della sua diagnosi sarebbe appunto la causa della febbre e non la febbre in sé.

    Il rischio di etichettare

    Vediamo ora meglio perché sia così importante distinguere il sintomo dalle sue cause. Alcune organizzazioni suggeriscono liste di comportamenti (di norma diciotto) che dovrebbero indurre il sospetto di ADHD; in altri Paesi e anche da parte di alcuni clinici italiani si dà per scontato che questi sintomi abbiano una causa biologica che risiede nel cervello del bambino; è noto però che esistono decine di diverse possibili condizioni psicologiche e ambientali che possono causare comportamenti del tutto simili ai sintomi della cosiddetta ADHD. Ecco perché etichettare come “malattia a origine biologica” quello che è un semplice insieme di sintomi ci impedisce di cercare tutte le possibili cause, e non solo quelle biologiche (oggi peraltro molto discusse), e ci impedisce quindi di cercare le soluzioni più adeguate; dunque la validità diagnostica di questi criteri è per lo meno controversa, ma ne riportiamo qualche esempio per capire come siano formulati:

    • il bambino incontra difficoltà a concentrare l’attenzione sui dettagli o compie errori di negligenza
      è riluttante ad affrontare impegni che richiedono uno sforzo mentale continuato (come i compiti di scuola)
    • si lascia distrarre facilmente da stimoli esterni
    • da seduto giocherella con le mani o con i piedi o non sta fermo o si dimena
    • corre e si arrampica dappertutto, sembra “motorizzato”.

    Come si vede si tratta di fenomeni semplici e molto comuni, se presi uno per uno, al punto che a uno sguardo superficiale potrebbero far credere affetti da ADHD gran parte dei bambini molto vivaci, ma i genitori si rassicurino: dei complessivi diciotto segnali dovrebbero esserne presenti almeno dodici in modo continuativo e persistente prima di stabilire anche solo il sospetto di ADHD. E anche qualora si raggiungesse questo limite, sono gli stessi promotori di questi test a precisare che “la diagnosi, soprattutto nei casi più complessi e dubbiosi, deve essere consolidata con una diagnostica più approfondita rappresentata dai test di concentrazione, di intelligenza e di personalità”. C’è anche da chiedersi che cosa esattamente sia da diagnosticare, dal momento che finora si parla di sintomi. Dunque la domanda “mio figlio ha l’ADHD?” è una domanda mal posta e fuorviante. Se si potesse riassumere il senso di queste righe in un solo concetto: gli stati di estrema irrequietezza e disattenzione sono un problema reale che va riconosciuto e risolto, ma lo scopo non si raggiunge appiccicandoci sopra una etichetta di “patologia”.

    Il rischio di sottovalutare

    Oltre al rischio di etichette patologiche c’è quello opposto di banalizzare e sottovalutare le difficoltà del bambino dicendo: “in fondo è soltanto vivace”, “è il suo carattere”, “ha tanta energia” e così via. Occorre invece prima di tutto osservare il bambino e domandarsi: la sua è (a) vivace, autentica gioia di muoversi, o (b) irrequietezza inarrestabile e incapace di rispettare tutti i limiti e le richieste dell’ambiente, anche le più blande? È sempre stato un bimbo (a) di grande attività motoria, o (b) è divenuto incontenibile in età successive e solo in specifici contesti, per lo più quello scolastico? Cosa esprime col suo comportamento, (a) una fondamentale gioia di vivere, o (b) una agitazione perpetua senza altro scopo se non quello di tenere lontana l’ansia o l’angoscia? Come utilizza (se li usa) i videogiochi? Diventa (a) capace di stare seduto anche intere ore alla console (Playstation e simili) senza stancarsi e senza perdere la concentrazione, o (b) non ci riesce? Una consultazione con un clinico è sempre una scelta opportuna, ma più le vostre risposte sono spostate verso il polo (b), più tale scelta è caldamente raccomandata.

    Quali sono i possibili rimedi? Servono i farmaci?

    Fin qui abbiamo raccolto le informazioni fondamentali per comprendere la specifica condizione di quel particolare bambino, che non vorremmo mai definire “sospetto di avere l’ADHD”. Occorre poi che la famiglia riporti tutto ciò al clinico. Alcuni medici prescrivono farmaci a base di metilfenidato, che era inserito fino a poco tempo fa nella tabella I degli stupefacenti insieme a cocaina, anfetamine, oppiacei, barbiturici e LSD, mentre ora è stato declassato nella tabella IV degli stupefacenti, per permetterne la somministrazione ai bambini. Questo sarebbe già di per sé un valido motivo per contrastarne l’uso, ma nulla più delle stesse parole dell’AIFA, una associazione non certo contraria all’uso del metilfenidato, può convincercene (grassetti nostri): “questi farmaci non curano il disturbo, poiché migliorano solo temporaneamente i sintomi (…). Da soli i farmaci non possono aiutare a far sentire i pazienti interiormente meglio (…) o a fornire quelle specifiche competenze necessarie per affrontare i problemi, ad insegnare delle abilità sociali o aumentare la motivazione. Per raggiungere questi risultati, e che durino nel tempo, sono necessari altri generi di trattamenti e forme di sostegno (…)”. Fondamentale, quindi, comprendere la globalità della situazione e consigliare la famiglia per il meglio, caso per caso; esaminare abitudini, stili di vita, ambiente scolastico, storia cognitiva, emotiva e relazionale, e apportarvi le necessarie modifiche; valutare eventuali richieste cognitive e comportamentali eccessive o troppo precoci che vanno rimodulate. Infine vengono predisposti interventi educativi e training per aiutare il bambino a gestire meglio gli impulsi e l’attenzione. Anche la scuola dovrebbe ricevere consigli per predisporre le condizioni ideali per bambini con questo genere di difficoltà.

    È possibile prevenire?

    Per un fenomeno così complesso e articolato non possiamo parlare di “prevenzione”, una prassi che riguarda patologie specifiche con origini note. Rispetto al nostro tema elenchiamo solo alcuni semplici consigli, che permettono di predisporre buone abitudini e condizioni di vita, valide anche per il fine più generale di una buona crescita:

    • Proporre e incentivare attività libere all’aria aperta (a tutte le età) meglio se in compagnia di coetanei.
    • Limitare molto la quantità di televisione specialmente nei primi anni di vita, e vigilare sulla qualità, in particolare evitando generi con veloci sequenze di immagini.
    • Evitare di riempire la vita dei bimbi con troppe attività extrascolastiche, specie se sedentarie.
    • Controllare l’abuso di videogiochi.

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  • La scuola, crocevia di molte crisi

    Idee per non perdere l’orientamento e mantenere viva la speranza

    (Saggio di presentazione del volume “I maestri del dolore” di F. Nanni – ed. Pendragon)

    La scuola non è soltanto un luogo di lavoro e di educazione: è anche un collettore, un setaccio dove si raccolgono sensi e significati che permeano l’intera vita di una società. Se è vero che la nostra civiltà sta vivendo un periodo di crisi non solo economica ma anche culturale, o addirittura di sistema, è ovvio che uno dei luoghi dai quali percepire ciò è proprio la scuola, che diventa così il crocevia di molte diverse dimensioni di crisi, dalle questioni meramente materiali alle carenze di personale, dai macrofenomeni dell’economia mondiale fino alle scelte di politica dell’istruzione, per arrivare ai vissuti, alle vicende di tante famiglie e dei loro bambini, per finire ai tanti messaggi che tutti, ma in particolare i più piccoli ricevono dai media e traducono in pensieri e azioni che proprio nella scuola prendono forma.

    In questo panorama i genitori vivono, talvolta producono, e spesso insieme subiscono le difficoltà di crescita dei loro figli; le insegnanti, nel loro sforzo quotidiano, alternano speranze e sospetti nei confronti di ricette di pronta utilità: ne sentono un disperato bisogno, ma ne avvertono anche la semplicistica promessa che in breve si fa premessa di delusioni. “Non ci sono ricette” è diventata una frase alla moda, ma mi domando se sia poi più onesta, più vera, nobile e utile di una umile ricerca di idee e prassi per mantenere la speranza, forse anche per sentirsi vivi, per sfuggire a una crescente oscurità nella quale si perde l’orientamento necessario a dirigere l’azione e le energie. Vivere in un periodo critico come questo comporta conseguenze in larga parte inevitabili: perdite, rinunce, riduzione delle prospettive, delle aspettative e della progettualità individuale e istituzionale. Vi sono però anche effetti collaterali che dovrebbero essere limitati e combattuti: un generale senso di perdita di controllo sugli eventi e sulle persone, la sensazione pervasiva che le problematiche portate dagli utenti/bambini/ragazzi invadano ogni spazio soffocando le risorse esistenti, fino a renderli quasi dei persecutori/carnefici dotati di menti opache, insondabili e tossiche. Questa condizione, che potremmo definire di oscuramento mentale, o addirittura di cecità, è un effetto che deve essere limitato perché agisce da potente inquinante verso un clima già intrinsecamente compromesso, accelerando la perdita di speranza e di capacità di orientare le azioni di ciascuno. Già, ma cosa si dovrebbe fare, quali “ricette” adottare in concreto per contenere questi effetti? Non credo sia né giusto né onesto sfuggire a questa richiesta con facili frasi alla moda; giungere a una risposta richiede però un percorso concettuale, e per cominciare immaginiamo alcune situazioni:

    1. È il giorno di Natale, e all’improvviso il termosifone del soggiorno inizia a perdere acqua bollente e grigiastra che si sparge rapidamente sul parquet.
    2. Mamma e papà sono in coda alla cassa del supermercato e il loro bambino, con il volto paonazzo, piange, si dimena e grida parole rese ormai incomprensibili dalla foga disperata che lo agita da quasi mezz’ora.
    3. Sono le dieci del mattino e la maestra è già esasperata per l’incontenibile disturbo di un bambino che sembra non riuscire mai a essere impegnato nell’attività del momento, e che trascina alla distrazione molti compagni.

    In tutti e tre i casi è facile immaginare che due domande premano sui loro protagonisti adulti: “che cosa faccio?” è probabilmente la prima, seguita da “perché fa così?”, riferendosi rispettivamente al termosifone e al bambino. Entrambe le domande sembrano alimentarsi di un unico, pressante bisogno: farlo smettere.

    Nella situazione (1) sia il bisogno che le domande sono adeguate per la ricerca di soluzioni, mentre lo sono soltanto in apparenza nelle altre due, rispetto alle quali esse applicano una logica fallace. Nel primo caso esiste infatti un insieme finito di azioni materiali da eseguire per limitare i danni e fermare la perdita, e infine per rimettere in funzione l’oggetto. È del tutto logico per ogni idraulico pensare che la riparazione definitiva richieda necessariamente di comprendere “perché fa così”. È molto raro sentire qualcuno dire “le ho provate tutte, ma il radiatore continua a perdere come prima”, mentre è molto comune che “le ho provate tutte” sia l’inizio di tante lamentele di genitori e docenti. “Le ho provate tutte” è in un certo senso il sintomo dell’applicazione di una serie di logiche fallaci: infatti nelle situazioni simili a (2) e (3) non esiste un insieme finito di azioni materiali da eseguire in nome del bisogno pressante di “farlo smettere”, bisogno che non può essere impunemente trasferito da un prodotto tecnologico a un essere umano. La logica del “perché fa così?” non è di per sé altrettanto fallace, ma lo diventa se non tiene conto, ancora una volta, di quanto sia diverso avere a che fare con oggetti o con esseri umani. Una differenza che, nell’era della tecnica, sfugge ai più. Tendiamo troppo spesso a uniformare il vivente, e soprattutto il pensante e il senziente, al tecnologico. Sembra ovvio, e non lo è, collegare il “perché fa così?” a un’altra domanda, “dov’è localizzato il guasto?”, cosa che poi implica automaticamente mettersene alla ricerca. È una fallacia meccanicistica, quindi, che ci porta a eludere la domanda principale da porsi di fronte a esseri umani: “che cosa ha in mente?” Quando ci relazioniamo a un nostro simile, infatti, non possiamo proprio fare a meno di interpretarne le azioni come il frutto di pensieri, sentimenti e bisogni, ovvero il frutto di contenuti e processi mentali. Quando cessiamo di farlo, l’altro (alunno, genitore, collega…) diventa un oggetto, strumento o ostacolo a seconda, oppure, peggio, viene vissuto come un persecutore e un nemico. In tutti i casi cadiamo nella fallacia meccanicistica, che rende infruttuosi i nostri tentativi di “riparazione” e ci costringe a vissuti di impotenza molto debilitanti. Questa capacità di vedere l’altro come risultato di stati mentali viene denominata in vari modi, ma quello che preferisco è mentalizzazione, il termine scelto dai ricercatori dell’Anna Freud Centre di Londra. La mentalizzazione è un concetto antichissimo e insieme modernissimo: segna l’inizio dell’umanità così come la conosciamo, ma è anche uno dei fronti più avanzati della ricerca psicologica degli ultimi anni.

    Qual è il rapporto tra le considerazioni iniziali a proposito della crisi e il concetto di mentalizzazione? In sintesi: le situazioni stressanti o logoranti, le condizioni potenzialmente depressive e il burnout sono tutti fattori che portano più o meno direttamente a un blocco o a una forte riduzione della capacità di mentalizzare, ovvero a una condizione di cecità mentale. La cecità mentale, dunque, è una sorta di effetto collaterale della crisi, che nello stesso tempo finisce con l’aggravarne le conseguenze sulle persone e sulla qualità complessiva delle istituzioni educative.

    Il libro che ho scritto non parla della mentalizzazione e non è un manuale teorico. È piuttosto uno strumento destinato a tutti coloro che operano a contatto con gli alunni e i loro genitori, per aiutarli a articolare processi di mentalizzazione attraverso narrazioni, principalmente, col supporto di alcune riflessioni.

    È assai probabile che la capacità di mentalizzare abbia promosso il successo evolutivo umano in tempi molto lontani, e sia stata quindi integrata nella nostra eredità, se non propriamente genetica, almeno come funzione alla portata del cervello umano. Sembra che in ogni ambito relazionale essa produca effetti benefici, ma oggi in questa abilità possiamo cercare anche e soprattutto un antidoto ai veleni della crisi culturale, economica e politica che affligge non solo la scuola ma l’intero nostro Paese.
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  • Le verità scomode sul disagio infantile

    L’esperienza accumulata in questi anni di attività di sostegno alla genitorialità ha evidenziato diversi aspetti della vita dei bambini che tendono a ricorrere spesso, o addirittura nella quasi totalità dei casi tra i dati anamnestici. Essi vengono rilevati attraverso una intervista ai genitori che ricostruisce i principali aspetti del loro percorso nel crescere i figli. Intervenire su questi aspetti sarebbe oggi forse l’unica pratica di prevenzione dotata di un fondamento razionale e empirico vasto e documentato. Vale la pena allora rivederne rapidamente una sintesi, elencando le problematiche riferite dai genitori stessi:

    • È quasi una costante la presenza nei figli e/o nei genitori di piccole o grandi incrinature nelle vicende dell’attaccamento; spesso, ma non sempre, questi aspetti vengono riferiti senza la minima consapevolezza che si tratti di condizioni effettivamente critiche.
    • Il test sull’attaccamento somministrato ai figli e talvolta ai genitori conferma da parte sua la presenza di stili di attaccamento non sicuri in una larghissima maggioranza di casi.
    • Tra le condizioni meno frequenti che possono anche contribuire ad attaccamenti disturbati, ma che hanno un loro statuto autonomo, una delle più ricorrenti è quella delle difficoltà sanitarie (anche del tutto superate) collocate nel concepimento, o in gravidanza, o in area perinatale/postnatale.
    • Non sono rare complicanze dovute a condizioni depressive di madri e padri, in atto o pregresse; tra queste ultime ha un certo ruolo la depressione post partum; importante aggiungere che non sempre essa è stata riconosciuta come tale e trattata in qualche modo.
    • Non sono rare le madri che riportano difficoltà nell’allattamento al seno; bambini “pigri” che non si attaccano, o che succhiano poco, il latte che “non c’era” o “era poco nutriente”. In questo scenario è del tutto ovvio che molto spesso faccia la sua comparsa la cosiddetta aggiunta, ovvero un biberon di latte artificiale che dovrebbe integrare una alimentazione che si ritiene povera.
    • In una schiacciante maggioranza di casi viene riportato che il bambino “ha sofferto di coliche gassose”. Talvolta però il racconto dettagliato riporta soprattutto lunghe crisi di pianto inconsolabile, dovute presumibilmente alle coliche; potrebbe in questi casi trattarsi di un bambino iperresponsivo (che reagisce cioè agli stimoli corporei e ambientali in modo più intenso della media) ad alto bisogno e difficilmente consolabile, unito, magari, a una difficoltà del genitore a contenerlo in modi appropriati.
    • Le difficoltà di sonno in età molto precoce sono assai frequenti ma non ubique.
    • Ai due gruppi precedenti fa da contraltare una minoranza non esigua di bambini che da neonati sono stati iporesponsivi (che reagiscono cioè agli stimoli corporei e ambientali in modo meno intenso della media), molto ritmici e regolari nell’alimentazione e nel sonno, che quindi nei primissimi anni di vita sono stati particolarmente “facili” da crescere, ma facili anche da dimenticare, riducendo via via le interazioni, i giochi sociali e le cure accuditive che il bambino non sembrava chiedere, essendo uno di quei bimbi che “par quasi di non averlo” oppure “dove lo metti sta”.
    • I luoghi del sonno, come già esposto, tendono agli estremi: gli agitati finiscono col diventare dei cosleeper tardivi e ostinati, gli iporesponsivi e ritmici vengono precocissimamente abituati al sonno solitario in modo (spesso solo apparentemente) indolore.

    Ho voluto disporre in forma di elenco questa serie di problematiche che ricorrono nel passato di tanti bambini giunti al servizio, perché così facendo sembra già impostata una sorta di “lista della spesa” di possibili iniziative di prevenzione del disagio psichico in tutte le età. Tale passaggio è possibile, lecito e razionale in quanto i legami tra gli aspetti elencati e varie forme di disturbi della condotta e di psicopatologia sono ampiamente documentati sul piano statistico.

    Un altro aspetto che testimonia bene la nuova alleanza tra scienza e tradizione riguarda il modo di tenere fisicamente il neonato. Mentre dal moderno in avanti si è spesso teorizzato qualcosa come «non prenderlo in braccio se no lo vizi», i neonati dei nostri progenitori passavano gran parte del tempo addosso alla loro madre, che nel frattempo si dedicava ad altre diverse occupazioni; lo stesso fanno tuttora le donne in molte culture tradizionali di tutto il mondo1. Gli autori di un documentato e ampio studio2 sostengono che i bambini occidentali ricevono invece in prevalenza un accudimento distante sia di giorno che di notte, il che limita le stimolazioni sensoriali, i contatti pelle-pelle e sguardo-sguardo, e anche le vocalizzazioni e gli altri giochi sociali. Il contatto fisico per l’infante è dunque un nutrimento fondamentale sia sul piano psicologico che su quello neurologico3. I bambini che vengono portati addosso da un adulto per almeno tre ore al giorno, piangono tra il 40% e il 50% in meno della media4.

    Ci è parsa quindi naturale l’aspirazione a una completa rifondazione dei nostri concetti di prevenzione del disagio psichico infantile, adolescenziale e adulto. Non è questa la sede idonea per una disamina completa di questa ipotesi, ma, come affermato alla fine del paragrafo precedente, è quanto meno possibile tradurre quanto emerso dalle nostre casistiche in obiettivi possibili per una prevenzione efficace.

    Il primo punto fondamentale non può che consistere nel dare la massima, concreta diffusione e applicazione alle più recenti linee guida fornite dalla Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) e dalla Accademia Americana di Pediatria (AAP) riguardo alle cure neonatali e infantili.

    1 Le fonti sono numerosissime e non possono essere riportate estesamente qui. Per una bibliografia esaustiva si veda Nanni (2006); per una panoramica si veda Eibl-Eibesfeldt (1993).

    2 Cfr. Douglas (2005).

    3 Cfr. ancora Douglas (2005) e anche gli studi citati nella nota successiva.

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    4 Hunziker (1986). Con alcune discordanze e alcune difficoltà di metodo e di comparazione, questa tesi risulta sostanzialmente confermata anche in uno studio più recente (St James-Roberts 2006)

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  • Alunni/e delle medie: disagio relazionale e sociale, la paura, il dolore

    Negli ultimi tempi ho avuto modo di conoscere in modo diretto il disagio di un discreto numero di preadolescenti, alunni e alunne (in prevalenza alunne) delle scuole medie. Distillando le voci più frequenti, i disagi più spesso espressi, credo di poter sintetizzare i contenuti del disagio stesso in alcune frasi-tipo:

    • Gli altri non mi amano quanto io amo loro. Io non sono importante per loro quanto loro lo sono per me. Io non valgo niente non sono niente non servo a niente.
    • L’unica persona degna di esistere è una persona bella, in forma, intelligente, brillante, simpatica, amata da tutti, mai triste, sempre sorridente. Ma soprattutto: non sono io.
    • Non mi piace niente di me. Il mio corpo è brutto. Pieno di difetti.
    • Mi amerai lo stesso quando vedrai come sono davvero? Come potrai amare tutte le cose brutte e difettose che ci sono in me? Chi mai potrebbe farlo? Nessuno. Ho paura: nessuno.
    • Come si fa a sopportare le cose che finiscono, le persone che si perdono, i cari che vanno via per sempre, come si fa a sopportare che i legami non siano per sempre? Come si fa a vivere in questo modo?

    La reazione più diffusa a questi vissuti è la chiusura in sé, il pianto, la distrazione perseguita con Smartphone e altri vari mezzi telematici ed elettronici; diffusa la pratica di farsi piccoli tagli sulla pelle delle braccia. Il dolore fisico che ne deriva assume un duplice significato: lenisce (un poco) il dolore mentale spostandolo su uno stimolo fisico più forte e
    sembra marcare, quasi punire la persona come “sbagliata” e “colpevole” del suo dolore.
    Le figure genitoriali sono viste alternativamente come ombre lontane, indifferenti, che non provano interesse per le figlie, o come giudici arrabbiati, ostili e talvolta fisicamente punitivi, e pressoché mai come una risorsa positiva. Molti di questi ragazzi e ragazze vivono una solitudine senza fondo e senza sollievo. Senza riscatto.
    Il tema profondo, il nucleo comune che sembra stare alla base di tutto è il bisogno di essere amati, la paura di non esserlo, la difficoltà di creare dei legami e di accettarne la finitezza.
    Vediamo nel primo grafico l’insieme dei temi emersi (considerando che assai spesso un individuo porta più temi in colloquio), e nel grafico sotto l’incidenza dei singoli temi sull’insieme dei soggetti. Come si vede, il nucleo comune, evocato esplicitamente da quasi 7 ragazzi su 10, occupa il maggior spazio accanto al tema correlato e affine delle difficoltà relazionali con i coetanei e con i pari; anche laddove non veniva espresso direttamente, comunque, quel nucleo comune era, in filigrana, pressoché sempre presente. Le altre quattro tematiche emerse assorbono meno di un quarto delle segnalazioni. Spicca, in modo più evidente nel secondo grafico, che un sesto dei soggetti che hanno partecipato fosse alle prese con una difficile elaborazione di un lutto familiare, quasi mai recente. Fa riflettere su quanto indifesa questa generazione si possa trovare di fronte alla perdita di persone care, e in generale alla finitezza dei legami affettivi, e ci si chiede se la generazione dei loro genitori non lo sia altrettanto.
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  • Lasciateli giocare

    Lo psicologo Peter Gray afferma in un suo articolo: “oggi i bambini non hanno più tempo per giocare tra di loro. La vita a scuola e nel tempo libero è gestita e organizzata dagli adulti. Ma solo giocando possono acquisire le abilità sociali che gli serviranno da grandi: ascoltare gli altri, essere creativi, gestire le emozioni e affrontare i pericoli. […] Da più di cinquant’anni gli statunitensi continuano a ridurre le opportunità dei loro figli di giocare, e lo stesso sta succedendo in molti altri paesi. Durante lo stesso periodo i disturbi mentali infantili sono aumentati. Negli Stati Uniti i questionari clinici usati per misurare i livelli di ansia e di depressione dei ragazzi in età scolare non sono cambiati dagli anni cinquanta. E l’analisi dei risultati rivela un aumento continuo dell’ansia e della depressione, tanto che dagli anni cinquanta a oggi quelli che potremmo chiamare disturbi d’ansia generalizzata e forti depressioni sono aumentati dalle cinque alle otto volte.”

    Anche nel nostro Paese si evidenzia, fin dalla scuola dell’infanzia, la perdita di un orizzonte di libertà e spontaneità come base dei comportamenti costruttivi del bambino e poi dell’adolescente. Quando questo costituente di base va perduto, si assiste a una proliferazione di distruttività e oppositività anche gratuite. Il bambino, ad esempio, che non è stato libero di disegnare spontaneamente all’interno della relazione educativa, finisce col ribellarsi, una volta cresciuto, a qualsiasi richiesta normativa successiva. l’esempio potrebbe essere esteso ad altri ambiti.

    Più che una carenza di regole, sulle quali ormai generazioni di docenti di ogni ordine e grado si sono sforzati di intervenire senza successo, sembra che ciò che affligge la scuola oggi sia l’atrofia della relazione e degli spazi di libertà-spontaneità, che costituiscono gli orizzonti di senso entro i quali è possibile chiedere e ottenere il rispetto delle regole. Questa atrofia non è appannaggio della scuola, beninteso, ma riguarda la gran parte del tempo di vita dei nostri bambini. Passano ore e ore a scuola (molte di più dei loro padri e madri) e all’uscita vengono portati in altri luoghi dove trovano altri adulti che strutturano e disciplinano le loro azioni. Se un bambino è irrequieto a scuola, o “non sta alle regole” (e di solito le regole si riducono a una sola: obbedire), ecco che subito consigliamo i genitori di portarlo a fare uno sport di squadra possibilmente con allenatore severo che gli insegni… a rispettare le regole cioè a obbedire. A casa, genitori colpevolizzati da tanti messaggi più o meno indiretti si sforzano di “dare regole” ai loro bambini scoprendo che… non ce la fanno, né loro, né, soprattutto, i figli. Fermiamoci, prima che sia troppo tardi.

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  • Cambiamenti socio-culturali e problemi scolastici

    Introduzione

    Punto primo. Della presa d’atto del mutamento in senso migliorativo e di allargamento delle competenze richieste all’istituzione scuola, non più limitate alla trasmissione di sapere ma considerato luogo di evoluzione e crescita personale.
    La scuola italiana ha vissuto negli ultimi decenni un progressivo, rilevante mutamento di ruoli e funzioni; tale mutamento si è mosso nella direzione di un ampliamento sia dei suoi compiti formativi che, soprattutto, delle aspettative ad essa rivolte. Tale evoluzione si è verificata nell’ambito di un più vasto processo che ha coinvolto l’intera società italiana dal dopoguerra fino a oggi: si è assistito allo sviluppo e alla proliferazione di agenzie formative formali e informali che si sono affiancate a quelle tradizionali, talvolta integrandone le funzioni e completandole, più spesso erodendone l’importanza e l’autorevolezza; mentre le agenzie tradizionali, prima fra tutte la famiglia, ha vissuto a partire dagli anni settanta trasformazioni vistose e profonde, che hanno modificato al suo interno ruoli, regole, tempi di vita e stili educativi. La famiglia normativa ha lasciato il posto alla famiglia affettiva: la prima assumeva un ruolo forte di trasmissione di valori, obblighi morali e civili, laddove la famiglia affettiva mette al primo posto nella relazione coi figli gli aspetti emotivi, un tempo secondari, attraverso lo scambio spesso paritario di supporto, calore e convivialità; l’obbedienza ha ceduto il posto all’affetto, la gerarchia dei ruoli è stata soppiantata da un regime di sostanziale parità e vicendevole sostegno affettivo. Con il progressivo tramonto della distinzione tra sfera privata e pubblica si assiste all’avanzare di una nebulosa di fenomeni talvolta riuniti sotto la denominazione di “familismo amorale”: nel suo rapporto con la società la famiglia si trova più spesso in contrapposizione che non in dialettica continuità, e ciò ha contribuito non poco alle attuali difficoltà nel rapporto tra genitori e scuola.
    Si crea così intorno alla scuola un fenomeno che i sociologi hanno definito “affollamento di aspettative”: sono stati dirottati su di essa oneri, attese e problematiche che la famiglia demanda all’istituzione e che in precedenza non rientravano nel suo campo di azione, creando una situazione non priva di tensioni e di paradossi: nel momento stesso in cui la scuola italiana perdeva lo status di unico, superiore (talvolta elitario) luogo di istruzione e cultura, si è trovata però a vivere una nuova, complessa centralità, poiché nel proliferare caotico di linguaggi, media, agenzie formative e stimoli, è soltanto nella scuola che pare lecito cercare una bussola, una capacità di guida e orientamento consapevole che aiuti a districare il groviglio di messaggi cui le nuove generazioni sono esposte.
    La sfida a cui la scuola italiana è chiamata nel terzo millennio è quella di accogliere creativamente e fattivamente le richieste e le aspettative di cui è fatta oggetto, risolvendole nel senso di una accresciuta e rinnovata competenza. Questo processo di integrazione non può non implicare una rinnovata articolazione di ruoli e professionalità al suo interno. È in questo quadro che si rende necessaria l’introduzione dello psicologo scolastico come figura di sistema all’interno di una scuola che, oltre alle funzioni tradizionali, si è fatta luogo di crescita globale della persona nei suoi aspetti emotivi, relazionali e sociali. Il perseguimento di questo fine richiede non tanto e non solo la trasmissione di un sapere a livello cognitivo, quanto piuttosto la complessità e la ricchezza esperienziale che una rete articolata di professionalità può implementare; in questa rete appare imprescindibile la presenza di una figura, lo psicologo, portatrice di un sapere strategico al fine di promuovere uno sviluppo sano in tutti i diversi aspetti che vanno a costituire la premessa di una persona, un lavoratore e un cittadino pienamente realizzati.
    Il primo, importante ruolo dello psicologo nella scuola si va dunque a costituire come fondamentale contributo alla promozione di sviluppo, di salute psichica e di benessere personale e scolastico. Tale funzione si articola con specifiche modalità indirizzandosi a tutte le componenti della scuola: alunni, docenti e famiglie.

    Punto secondo. Della necessità di una particolare attenzione al disagio minorile, considerata la delicatezza del momento evolutivo nell’epoca moderna e i numerosi segnali d’allarme.
    Varie trasformazioni hanno profondamente mutato la società e la cultura educativa italiana di oggi; tra gli effetti che si registrano l’istituzione scuola registra anche una maggiore incidenza di forme plurime di disagio psico-sociale che si riflettono sul percorso scolastico non solo degli individui che ne sono portatori, ma anche del sistema sociale nel suo complesso
    Molteplici ricerche scientifiche mostrano che il tipo di sviluppo economico che caratterizza le nostre società si accompagna sul piano dello sviluppo psicosociale a quelle che vengono chiamate “nuove povertà”, il cui carattere di novità risiede nel fatto di avere natura assai più di ordine psicologico che economico, e di essere tanto più frequenti proprio nei contesti economicamente più ricchi: qui le nuove generazioni sono afflitte assai più spesso delle precedenti da fragilità emotiva, bassa tolleranza alle frustrazioni, difficoltà nel rispetto delle regole sociali, caratteristiche che si stagliano su uno sfondo di vissuti non ancora sopra la soglia della patologia, ma che appartengono a scenari per lo più ansiosi e depressivi.
    Bassa tolleranza alla frustrazione, difficile relazione con le regole e con l’altro da sé, forme striscianti di disagio che vengono alla luce di fronte al conseguimento del successo scolastico.
    Tra i ventuno Paesi OCSE l’Italia occupa il quinto posto per salute e sicurezza di bambini e adolescenti, il primo posto per qualità delle relazioni interpersonali in famiglia e con i pari, ma solo il ventesimo posto per benessere scolastico (Unicef, Centro di ricerca Ist. Innocenti, Report n° 7).
    Se dunque oggi la scuola è per il bambino o l’adolescente vittima di disagio un luogo da cui fuggire, considerato che il 35% (Eurispes, 2004), degli studenti delle scuole superiori hanno elevate difficoltà di inserimento nel nuovo ambiente scolastico questo significa la possibilità di individuare un luogo istituzionale e un tempo preciso, quello della formazione, per un intervento di prevenzione e intervento precoce sul disagio che significa anche un mutamento, una valorizzazione, un allargamento della missione sociale della scuola.
    Non si deve dimenticare che la dispersione scolastica è oggi una vera e propria piaga che riguarda nel complesso circa il 3% degli studenti secondo i dati nazionali Istat, ma che in alcune aree geografiche il numero dei soggetti che vengono qualificati come drop-out, fuoriusciti dal sistema della formazione arriva a punte del 6-8% e oltre. Questa sacca di minori privi di occupazione e di qualunque speranza sul proprio futuro crea un gigantesco serbatoio di disagio sociale.
    Appare quasi superfluo menzionare in questa sede i molteplici segnali di disagio di cui solo alcuni sono quantificabili.
    a) Tuttavia, i più gravi e preoccupanti, fermo restando il disagio scolastico e la dispersione, qui considerate come una causa di quanto segue, la delinquenza minorile vede un aumento esponenziale dei reati legati al disagio, che esitano in comportamenti contro la persona: lesioni personali, violenza sessuale, rapina hanno avuto un incremento dal 30% al 100% in dieci anni (dati verificabili sul sito Ministero della Giustizia) ma anche la produzione e spaccio di sostanze stupefacenti ha avuto un incremento costante del 100% e oltre dal 1990 al 2003, rispondendo in parte alla questione riguardante il “che fine fanno” i soggetti portatori di disagio che fuoriescono dal contenitore istituzionale scolastico.
    b) Altri indicatori preoccupanti di disagio in area minorile sono le forme striscianti di disturbi dell’alimentazione, che secondo le ricerche ABA riguarderebbero circa un soggetto su dieci appartenente a popolazione a rischio (soggetti di sesso femminile, età tra i 14 e i 18 anni).
    c) Ancora, pure nella difficoltà di reperire dati a conforto di quest’ultimo fattore, ritenuto tuttavia di comune conoscenza, si sono moltiplicate le paure legate alla scuola e le difficoltà di apprendimento, di relazione e comportamento che rimangono inspiegate in ottica didattico-educativa; la loro progressiva ampia diffusione le rende un fattore di forte impasse per il sistema scolastico e mette a dura prova le risorse emotive e didattiche di molti docenti. Queste situazioni, che sarebbero uno degli oggetti privilegiati del lavoro dello psicologo scolastico, attualmente finiscono invece per essere alternativamente trascurate (col rischio di aggravarsi) oppure trattate da psicologi privati a pagamento, riconfermando ancora una volta lo svantaggio delle fasce deboli.
    d) Infine, se i segnali di disagio e di carenza socio-psico-cognitiva provenienti dai minori, che sono anche al tempo steso alunni di scuola sono in buona misura percepiti e tematizzati in più ambiti, non possiamo ignorare il fatto che anche dai docenti provengono appelli che chiedono supporto per le crescenti difficoltà che si trovano ad affrontare in classe. Essi richiedono supporto per la relazione con gruppi classe complessi e strumenti avanzati di lavoro con alunni problematici. Le attuali condizioni di lavoro dei docenti sono da considerarsi a tutti gli effetti da mediamente a altamente stressanti, e alcuni autorevoli studi mostrano come proprio la categoria dei docenti presenti i maggiori rischi di patologie psichiatriche (Lodolo D’oria (ed.), Scuola di follia, Armando, Roma 2005).
    Tale situazione non può certo attribuirsi a singoli fattori, ma semmai a cause complesse.
    E’ tuttavia evidente che la capacità o viceversa l’incapacità dell’istituzione scuola di garantire il benessere degli alunni è divenuta centrale. L’istituzione scuola, a costante contatto coi minori è l’unica cui si può attribuire il compito di un’azione efficace sul piano della prevenzione della dispersione scolastica e di un disagio che può esitare in comportamenti autolesivi e antisociali, la promozione della salute e dell’apprendimento,
    Alla luce di quanto esposto finora appare chiaro che negli ultimi anni nella scuola italiana si sono moltiplicati i fattori che ostacolano il pieno sviluppo della persona; questi nuovi ostacoli sono in larga misura di ordine psicologico, ma affliggono soprattutto la vita degli studenti e in particolar modo di coloro che vivono le realtà sociali, culturali ed economiche più svantaggiate, allargando la forbice che le separa dalle categorie favorite.
    Lo psicologo scolastico si trova nelle condizioni di rimuovere gli ostacoli che limitano la realizzazione delle persone, e in particolare di quei soggetti deboli che sono gli individui in età evolutiva.

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